ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÓ
HƯỚNG DẪN TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG
GIAN LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC
LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. BÙI VĂN NGHỊ
Hà Nội - Năm 2009 MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1
1. Lý do chọn đề tài

7
1.1.1. Dạy học khám phá trong các công trình của Jerome
Bruner
7
1.1.2. Dạy học khám phá trong các công trình của Goeffrey
Petty
7
1.1.3. Dạy học khám phá theo các tài liệu của Trần Bá
Hoành
8
1.1.4. Dạy học khám phá trong các công trình các nhà khoa
học khác
8
1.2. Phƣơng pháp dạy học khám phá có hƣớng dẫn
8
1.2.1. Dạy học khám phá
8 1.2.2. Đặc trưng của dạy học khám phá
9
1.2.3. Các hình thức của dạy học khám phá
10
1.2.4. Các mức độ của dạy học khám phá
10
1.2.5. Những điểm cần lưu ý khi vận dụng phương pháp dạy học
khám phá
11
1.2.6. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học khám
phá

26
2.1.4. Dạy học khái niệm hai đường thẳng chéo nhau bằng
phương pháp dạy học khám phá
28
2.1.5. Dạy học khái niệm hình chóp bằng phương pháp DHKP
32 2.1.6. Dạy học khái niệm Hình lăng trụ bằng phương pháp
DHKP
33
2.1.7. Dạy học khái niệm Phép chiếu song song bằng phương
pháp DHKP
35
2.2.7. Dạy học khái niệm đường vuông góc chung của hai
đường thẳng chéo nhau bằng phương pháp DHKP
38
2.2. Thiết kế một số tình huống dạy học định lý bằng phƣơng
pháp dạy học khám phá
41
2.2.1. Vị trí và yêu cầu của việc dạy học định lý
41
2.2.2. Các con đường dạy học định lý
42
2.2.3. Dạy học định lý theo hướng khám phá
43
2.2.4. Dạy học định lý về giao tuyến của ba mặt phẳng phân
biệt bằng phương pháp khám phá
43
2.2.5. Dạy học định lý về điều kiện để hai mặt phẳng song

năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ”.
Nghị quyết trung ƣơng 2, khoá VIII tiếp tục khẳng định:” Đổi mới
phƣơng pháp giáo dục, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến
và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự
học, tự nghiên cứu cho học sinh”.
Định hƣớng trên đƣợc thể chế hoá tại điều 24.2, luật giáo dục : “Phƣơng
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng
phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Trên thế giới, từ thế kỷ XX đã xuất hiện nhiều phƣơng pháp dạy học tích
cực. Cụm từ “phƣơng pháp dạy học tích cực” (active teaching and learning)
đƣợc sử dụng để chỉ những phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích
cực, độc lập, sáng tạo của ngƣời học. Bằng kinh nghiệm, vốn tri thức sẵn có của
mình, ngƣòi học tích cực, chủ động vận dụng để giải quyết tình huống mới, qua
đó hình thành tri thức mới. Những phƣơng pháp nhƣ: phƣơng pháp dạy học
khám phá, phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề, phƣơng pháp dạy học chƣơng trình
hoá đều là những phƣơng pháp dạy học tích cực.
Phƣơng pháp dạy học khám phá (có hƣóng dẫn) là một trong các phƣơng pháp dạy học tỏ ra có hiệu quả và dễ vận dụng trong các nhà trƣờng phổ thông
nƣớc ta hiện nay. Với phƣơng pháp này, học sinh đƣợc chiếm lĩnh kiến thức một
cách tự nhiên, không khiên cƣỡng. Con đƣờng đi đến kiến thức mới đƣợc xây
dựng trên cơ sở kiến thức đã có sẵn của học sinh, thông qua hoạt động học tập
tích cực của học sinh, dƣới sự định hƣớng, giao việc của giáo viên mà đƣợc tìm
ra, sẽ làm cho học sinh thấy hứng thú và kích thích tìm tòi kiến thức mới. Hơn
nữa, trong bất kỳ điều kiện cơ sở vật chất nào, thầy và trò cũng đều có thể vận
dụng linh hoạt phƣơng pháp này trong dạy và học một cách có hiệu quả. Chính

pháp dạy học của Bộ giáo dục – đào tạo đề ra, lại rất tâm đắc với phƣơng pháp dạy
học khám phá, tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: "Vận dụng phƣơng pháp dạy học
khám phá có hƣóng dẫn trong dạy học Hình học không gian lớp 11".
2. Mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng một số tình huống trong dạy học phần hình học không gian lớp
11, Ban cơ bản trong đó có sử dụng phƣơng pháp dạy học khám phá có hƣớng
dẫn, nhằm phát huy đƣợc tính tích cực chủ động của học sinh, góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy học môn toán.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ cơ sở lí luận về phƣơng pháp dạy học khám phá có hƣớng dẫn.
- Xây dựng một số tình huống trong dạy học môn Toán, phần Hình học
không gian lớp 11, có sử dụng phƣơng pháp dạy học khám phá có hƣớng dẫn.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Quá trình dạy và học Hình học không gian lớp 11 ban cơ bản ở trƣờng
phổ thông.
4. Mẫu khảo sát
Quá trình dạy học phần Hình học không gian lớp 11 tại trƣờng Trung học
phổ thông Kiến An, quận Kiến An, Hải Phòng.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phƣơng pháp dạy học khám phá có hƣớng dẫn để xây dựng
một số tình huống điển hình trong dạy học Hình học không gian lớp 11, thì sẽ
phát huy đƣợc tinh thần tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học, góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học trong
giai đoạn hiện nay.
6. Vấn đề nghiên cứu
- Phƣơng pháp dạy học khám phá có hƣớng dẫn là thế nào?

Chƣơng 2: Thiết kế một số tình huống điển hình trong Hình học không
gian 11 bằng phƣơng pháp dạy học khám phá.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.

1.1. Lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Dạy học khám phá trong các công trình của Jerome Bruner
Jêrôme Bruner - nhà tâm lí học, giáo sƣ trƣờng đại học Harvard ,[4] cho
rằng học là một quá trình mang tính chủ quan. Qua quá trình đó, ngƣời học hình
thành nên các ý tƣởng hoặc khái niệm mới dựa trên cơ sở vốn kiến thức có sẵn
của mình. Việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân phải sử dụng quá trình
tƣ duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ. Để có đƣợc điều
này, ngƣời học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh, làm rõ
ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chƣa từng biết trƣớc đó.
Giáo viên cần cố gắng và khuyến khích học sinh tự khám phá ra các nguyên lý,
cả giáo viên và học sinh cần phải thực sự hoà nhập trong quá trình dạy học.
Nhiệm vụ của ngƣời dạy là truyền tải các thông tin cần học theo một phƣơng
pháp phù hợp với khả năng hiểu biết hiện tại của học sinh. Giáo án cũng cần
đƣợc xây dựng theo hình xoáy ốc để học sinh đƣợc tiếp tục xây dụng kiến thức
mới trên cơ sở cái đã học.
1.1.2. Dạy học khám phá trong các công trình của Goeffrey Petty
Geofrey Petty cho rằng, có hai cách tiếp cận trong dạy học đó là: dạy học
bằng cách giải thích và dạy học bằng cách đặt câu hỏi, [25].
Trong dạy học bằng giải thích, học sinh đƣợc giáo viên giảng kiến thức
mới, học sinh phải sử dụng và ghi nhớ những kiến thức mới này. Còn với dạy
học bằng cách đặt câu hỏi, giáo viên đặt câu hỏi hoặc giao bài tập yêu cầu học

quan về phƣơng pháp dạy học khám phá có hƣớng dẫn ( từ đây đến cuối luận
văn xin đƣợc gọi tắt là phƣơng pháp dạy học khám phá – DHKP)
1.2.1. Dạy học khám phá
Theo nhà tâm lý học Jean.Piaget (1896-1980), ngƣời Thụy sĩ, nhận thức
Theo nhà tâm lý học J.Piaget, nhận thức của con ngƣời là kết quả của quá trình
thích ứng với môi trƣờng qua hai hoạt động đồng hoá và điều tiết. Tri thức
không hoàn toàn đƣợc truyền thụ từ ngƣời biết đến ngƣời chƣa biết mà nó đƣợc
chính cá thể xây dựng từ những vấn đề mà ngƣời học cảm thấy cần thiết và có khả năng giải quyết vấn đề đó, thông qua tình huống cụ thể họ sẽ kiến tạo nên tri
thức cho riêng mình.
Trong dạy học tích cực, kiến thức bài học đƣợc xây dựng nên một cách
tích cực bởi chủ thể nhận thức đó là học sinh. Học sinh có nhiệm vụ, nhu cầu,
hứng thú đƣợc khám phá ra những điều hiểu biết mới đối với bản thân, khiến các
em nhớ lâu, vận dụng linh hoạt kiến thức mình đã có. Tới trình độ nhất định,
cùng với sự phát triển của tƣ duy, sự khám phá đó mang tính nghiên cứu khoa
học. Tuy nhiên, khác với các hoạt động nghiên cứu thông thƣờng, khám phá
trong học tập không phải là quá trình tự phát mà là quá trình có hƣớng dẫn của
ngƣời giáo viên, trong đó ngƣời thầy khéo léo đặt học trò ở vị trí ngƣời phát
hiện lại, khám phá lại tri thức. Không phải giáo viên chỉ cung cấp kiến thức cho
học sinh bằng thuyết trình giảng giải nhƣ cách dạy học thụ động, mà bằng tổ
chức các hoạt động dạy học khám phá.
1.2.2. Đặc trưng của dạy học khám phá
DHKP có những đặc trƣng cơ bản sau đây:
1) Phƣơng pháp DHKP trong nhà trƣờng không nhằm phát hiện những
điều loài ngƣời chƣa biết, mà chỉ nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh một số tri thức
mà loài ngƣời đã phát hiện đƣợc.
2) Phƣơng pháp DHKP thƣờng đƣợc thực hiện thông qua những câu hỏi
hoặc những yêu cầu hành động, mà khi học sinh giải đáp hoặc thực hiện thì dần

của học sinh mà lại có thể phân chia các hoạt động khám phá thành các cấp độ
nhƣ sau (3 cấp độ) :
Cấp độ 1: DHKP dẫn dắt: vấn đề và đáp án đƣợc GV đƣa ra, HS tìm cách
lý giải (KP có hƣớng dẫn hoàn toàn)
Cấp độ 2: DHKP hỗ trợ: vấn đề đƣợc GV đặt ra, HS tìm cách lý giải (KP
có hƣớng dẫn một phần)
Cấp độ 3: DHKP tự do: Vấn đề và đáp án do HS tự phám phá.
Việc áp dụng DHKP ở cấp độ nào còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ nội dung
của bài học, mục tiêu mà giáo viên học sinh đạt đƣợc, năng lực tƣ duy , tâm sinh lý
lứa tuổi của học sinh…
1.2.5. Những điểm cần lưu ý khi vận dụng phương pháp dạy học khám phá
Trong DHKP, hiệu quả của bài học phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh. Cần thay đổi cách soạn giáo án, chuyển từ việc
thiết kế các hoạt động của giáo viên sang tập trung thiết kế các hoạt động của học
sinh. Ngoài ra, để đạt đƣợc hiệu quả cao của quá trình học sinh lĩnh hội kiến thức,
việc áp dụng dạy học khám phá có hƣớng dẫn cần phải có các điều kiện sau:
- Đa số học sinh phải có những kiến thức , kỹ năng cần thiết để thực hiện các
hoạt động khám phá do giáo viên tổ chức.
- Sự hƣớng dẫn của giáo viên cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết, vừa
đủ , đảm bảo cho học sinh phải hiểu chính xác họ phải làm gì trong mỗi hoạt động
khám phá. Muốn vậy, giaó viên phải hiểu rõ khả năng học sinh của mình.
- Hoạt động khám phá phải đƣợc giáo viên giám sát trong quá trình thực
hiện. Giáo viên cần chuẩn bị các câu hỏi mang tính gợi mở từng bƣớc, giúp học
sinh tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động. Nếu là hoạt động tƣơng đối dài thì có thể
chia làm từng chặng, giáo viên có thể yêu cầu học sinh thông báo kết quả tìm tòi
của họ để có gọi ý, điều chỉnh hợp lý.
1.2.6. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học khám phá
a) Ƣu điểm:

b) Nhƣợc điểm:
Mỗi cách dạy đều có những ƣu điểm và hạn chế riêng; không thể có một
cách dạy tối ƣu cho mọi trƣờng hợp. Thêm vào đó việc thực hiện có hiệu quả đòi
hỏi ngƣời dạy và ngƣời học phải có những phẩm chất, kỹ năng nhất định và những
điều kiện cần thiết để đảm bảo thực hiện. Trong quá trình dạy học, lựa chọn
phƣơng pháp DHKP cũng phải áp dụng trong từng trƣờng hợp, tuỳ thuộc nội dung,
mục tiêu dạy học, đối tƣợng học sinh và hoàn cảnh môi trƣờng học đem lại. DHKP
cũng có những hạn chế riêng, nhƣ :
- Để áp dụng đƣợc phƣơng pháp này, học sinh phải có kiến thức, kỹ năng
cần thiết , thực hiện các nhiệm vụ mang tính khám phá, tìm ra tri thức mới. Đối
tƣợng học sinh trung bình yếu sẽ gặp khó khăn khi học theo phƣơng pháp này.
- Sự tƣơng đối đồng đều về kiến thức, kỹ năng của học sinh cũng là một đòi
hỏi của phƣơng pháp DHKP.
- Việc triển khai DHKP đòi hỏi ngƣời giáo viên phải có kiến thức, nghiệp vụ
vững vàng, có sự chuẩn bị bài giảng hết sức công phu, ( bởi vì, dể đạt đƣợc kết quả
cao trong dạy học theo phƣơng pháp này, giáo viên phải chuẩn bị nhiều câu hỏi, nhiều bài toán, nhiều tình huống để học sinh tìm tòi, khám phá).
- Trong quá trình khám phá của học sinh thƣờng nảy sinh những tình huống,
những khám phá ngoài mục đích dạy học, có khi ngoài dự kiến của giáo viên, đòi
hỏi sự linh hoạt trong xử lý các tình huống của ngƣời dẫn đƣờng - ngƣời dạy .
- Thời gian của quá trình khám phá ra kiến thức mới chiếm khá nhiều trong
toàn bộ tiến trình của học, nên tuỳ thuộc nội dung, mục tiêu dạy học và cách phân
bố thời gian dạy học mới có thể áp dụng đƣợc.
- Trong hoạt động khám khá HHKG đòi hỏi giáo viên phải thiết kế nhiều mô
hình, biểu tƣợng, hình ảnh, băng hình đòi hỏi cơ sở vật chất của việc dạy và học
phải đáp ứng đƣợc thì kết quả đem lại mới nhƣ ý muốn.
Nhƣ vậy, để phát huy các ƣu điểm của phƣơng pháp DHKP trong quá trình
đổi mới phƣơng pháp dạy hoc, tích cực hoá ngƣời học, và hạn chế các nhƣợc điểm

không gian, đƣợc trình bày dựa trên tinh thần của phƣơng pháp tiên đề, và vì lí
do để cho vừa với sức tiếp thu của HS nên không nêu đầy đủ các tiên đề của hệ
tiên đề Oclit. Các bài tập suy luận cũng đƣợc cho dƣới dạng đơn giản, dễ hiểu.
Trong chƣơng trình có đƣa vào khái niệm về vectơ và các phép toán về vectơ
trong không gian, dùng dể xây dựng quan hệ vuông góc của đƣờng thẳng và mặt
phẳng trong không gian, nhằm làm tăng thêm tính hiện đại, nhƣng cũng chỉ
dùng lại ở các bài tập cơ bản, nhƣ việc áp dụng quy tắc ba điểm, quy tắc hình
bình hành, quy tắc hình hộp trên các hình cụ thể nhƣ hình lập phƣơng, hình hộp
chữ nhật, hình tứ diện đều v.v Sau đó SGK có đƣa thêm các khái niệm liên
quan đến sự đồng phẳng của ba vectơ, vectơ chỉ phƣơng của đƣờng thẳng, và sử
dụng tích vô hƣớng trong việc chứng minh một số tính chất hình học. Những
phép toán về vectơ trong mặt phẳng đã đƣợc học lớp 10 cũng là cơ sở giúp cho
việc tiếp cận lý thuyết vectơ trong không gian đƣợc dễ dàng hơn.
1.3.2. Mục tiêu của việc dạy học HHKG lớp 11
Việc dạy học HHKG ở trƣờng THPT nhằm đạt các mục tiêu sau:
a) Về kiến thức:
Trang bị cho HS quen dần với các đối tƣợng cơ bản của HHKG nhƣ
điểm, đƣờng thẳng, mặt phẳng và nắm đƣợc các mối quan hệ liên thuộc của
chúng, thông qua các hình ảnh thực tế. So với chƣơng trình đã đƣợc học của
HHKG lớp 9, các đối tƣợng cơ bản này có mối quan hệ phức tạp hơn, phong phú hơn, ví dụ nhƣ xét sự không đồng phẳng của bốn điểm, xét sự chéo nhau của hai
đƣờng thẳng HS đƣợc làm quen với việc xây dựng hình học bằng phƣơng
pháp tiên đề. Đó là phƣơng pháp dùng các hình ảnh cụ thể trong thực tế để rút ra
các tính chất thừa nhận.Nhờ các lập luận lôgíc dẫn tới các kiến thức về vị trí
tƣơng đối giữa đƣờng thẳng và mặt phẳng, về tƣơng giao của các hình, quan hệ
song song, vuông góc giữa các đƣờng , các mặt và góc giữa chúng. Từ đó
nghiên cứu các khối đa diện, xác định thiết diện của khối đa diện với mặt phẳng
cắtvà tính diện tích thiết diện.

thích hợp nhất với mục đích giải của bài toán liên quan đến một khái niệm.
- Phát hiện, đề xuất những giả thuyết, dự đoán các tính chất, đặc điểm của
các sự kiện và mối quan hệ giữa các yếu tố hhình học thông qua các hoạt động (
quan sát, ƣớc lƣợng, đo đạc, so sánh, ) trên các mô hình hình học và sử dụng
các phƣơng pháp tƣơng tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá.
- Làm bộc lộ hoặc nảy sinh các mối liên hệ bên trong giữa các đối tƣợng
của bài toán bằng cách đa dạng hoá các phƣơng thức diễn đạt bài toán và lựa
chọn phƣơng thức hợp lí.
- Biến đổi bài toán đã cho theo hƣớng làm cho giả thiết và kết luận trở nên
gẫn gũi hơn trong qía trình giải toán bằng cách phân tích có định hƣớng thông
qua tổng hợp.
- Giải quyết nhiệm vụ đặt ra của bài toán bằng cách huy động và biết chọn
lựa đƣợc những kiến thức liên quan.
- Phát hiện những tri thức toán học ẩn dấu trong các tình huống, các sự
kiện, các bài toán mang tính thực tiễn và vận dụng chúng để giải quyết vấn đề
đặt ra.
Trong nội dung của chƣơng II, chúng tôi đã đƣa ra các phân tích và ví dụ
để minh hoạ cho mỗi thể hiện trên.)
1.4. Thực trạng hoạt động dạy học bằng phƣơng pháp dạy học khám phá ở
một số trƣờng THPT hiện nay
Với mục đích tìm hiểu thực trạng nhận thức, thái độ và việc sử dụng
phƣơng pháp dạy học khám phá của giáo viên và học sinh hiện nay, chúng tôi
ssã trực tiếp trao đổi với 20 giáo viên và trên 150 học sinh khối 11 của trƣờng
THPT Kiến An, thành phố Hải Phòng, phân tích kết quả các phiếu thăm dò và nhận đƣợc kết quả nhƣ sau:
1.4.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên và học sinh về vị trí, vai trò của
phương pháp dạy học khám phá trong dạy học HHKG11
Về vị trí vai trò của phƣơng pháp dạy học khám phá, đa số giáo viên và

hơn.
92,5
100
4.
DHKP giúp HS vận dụng tri thức vào việc
tìm tòi, khám phá, giải quyết các nhiệm vụ
mới trong học tập.
94
100
5.
DHKP giúp HS đạt kết quả cao trong các
kỳ thi.
90
97,5
6.
DHKP giúp HS hình thành tính tích cực, tự
giác, chủ động trong học tập.
83
98,7
7.
DHKP giúp HS hình thành PP khám phá
trong nghiên cứu khoa học.
80
95
8.
DHKP giúp HS tự tin vào bản thân trong
quá trình học tập và trong cuộc sống.
57
92,6
9.

khảo ý kiến của GV và HS, chúng tôi thu đƣợc những kết quả nhƣ sau ( bảng
2a):
Bảng 2: Các yếu tố ảnh hƣởng tích cực đến quá trình DHKP

STT
Các yếu tố
Ý kiến đánh giá
Giáo viên
(%)
Học sinh
(%)
1.
HS hứng thú với việc sử dụng mô hình,
hình ảnh trực quan, thí nghiệm trong giờ
học.
84
87,3
2.
GV giao nhiệm vụ khám phá phù hợp với
từng đối tƣợng HS.
93,4
90
3.
GV thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá một
cách nghiêm khắc bài cũ và sau phần củng
cố bài học.
88,7
82
4.
Lớp học có phong trào học tập tích cực.

Thiếu tài liệu, dụng cụ, mô hình, hình
ảnh minh hoạ, cho nội dung bài học.
88,5
92
2.
Thiếu thời gian dành cho hoạt động
khám phá trong giờ học.
89
93.7
3.
GV ngại đổi mới phƣơng pháp dạy học
27
25,5
4.
HS chƣa có ý thức, động cơ học tập
đúng đắn, chƣa có thói quen tự tìm tòi
kiến thức.
90
86
5.
Trình độ HS không đồng đều, không
đảm bảo cho việc hoàn thành các
nhiệm vụ đƣơc giao trong quá trình tìm
tòi khám phá kiến thức.
87
91.7

Qua kết quả điều tra, cho thấy: phần lớn GV và HS cho rằng: Trong điều
kiện thực tế của trƣờng học hiện nay có nhiều yếu tố ảnh hƣởng không tốt tới
việc áp dụng DHKP rộng rãi, nhƣ điều kiện cơ sở vật chất không đảm bảo, thời