ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG HẢO


1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Giả thuyết khoa học 3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phạm vi nghiên cứu 3
7. Phương pháp nghiên cứu 4
8. Những đóng góp mới của đề tài 6
9. Cấu trúc luận văn 6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7
1.1.1. Trên thế giới 7
1.1.2. Ở Việt Nam 8
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài 9
1.2.1. Cơ sở lí luận của kiểm tra đánh giá 9
1.2.2. Cơ sở lí luận của câu hỏi trắc nghiệm khách quan 14
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài 21
1.3.1. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra
đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 6 ở một số trường trung học cơ sở 21
1.3.2. Khảo sát các câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong sách tham khảo 24
Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP MÔN SINH HỌC 6 27
2.1. Tiêu chí của câu hỏi trắc nghiệm khách quan 27
2.1.1. Tiêu chí định lượng 27
2.1.2. Tiêu chí định tính 27
2.2. Nguyên tắc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 28 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khác quan theo mục tiêu, nội


BẢNG DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt
Chữ đầy đủ
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KTĐG
Kiểm tra đánh giá
SGK
Sách giáo khoa
TN
Thực nghiệm
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan
THCS
Trung học cơ sở
Nxb
Nhà xuất bản 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục hiện nay được xác định là “Một động lực thúc đẩy và là điều
kiện cơ bản đảm bảo việc thực hiện những mục tiêu kinh tế - xã hội, xây dựng

trình khép kín, để điều chỉnh quá trình này một cách có hiệu quả cả người dạy
và người học đều phải tiếp thu được những thông tin ngược từ việc kiểm tra,
đánh giá tri thức. Việc kiểm tra, đánh giá có nhiệm vụ làm sáng rõ tình hình
lĩnh hội kiến thức của học sinh, sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo, góp phần phát
huy tính tích cực, chủ động, độc lập, tự giác trong mỗi học sinh. Đồng thời
thông qua kiểm tra đánh giá giáo viên có thể rút kinh nghiệm quá trình dạy
học của mình để từ đó có những điều chỉnh biện pháp sư phạm hợp lý hơn.
Tuy nhiên thực tế cho thấy kiểm tra đánh giá đang là một khâu yếu của dạy
học tại các trường trung học cơ sở. Qua khảo sát sơ bộ hầu hết các giáo viên
dạy môn sinh học tại các trường THCS không sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan (TNKQ) trong kiểm tra đánh giá hoặc các câu hỏi TNKQ được sử
dụng chỉ là các câu dạng câu nhiều lựa chọn kiểm tra mức độ nhận thức ở
dạng hiểu, các câu hỏi biên soạn thiếu tính hệ thống, vi phạm các quy tắc biên
soạn câu hỏi TNKQ.
Căn cứ vào đặc điểm môn học, và với mong muốn góp phần để nâng
cao chất lượng của kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học, chúng tôi chọn
đề tài: “Xây dựng và sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 6”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ theo chuẩn kiến thức Sinh học 6.
Xây dựng qui trình sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết
quả học tập môn Sinh học 6.
Đánh giá hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng sử dụng ngân hàng
câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn Sinh học 6. 3
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được nguyên tắc, qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan đủ tiêu chuẩn và sử dụng hợp lí trong kiểm tra đánh giá thì sẽ góp

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài:
- Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của Bộ
Giáo dục và đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới KTĐG.
- Nghiên cứu lí thuyết về kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ
- Nghiên cứu chương trình SGK Sinh học 6 THCS: Tìm hiểu các mục
đích, nội dung chương trình; xác định các mục tiêu kiến thức trọng tâm của
chương II và chương III Sinh học 6 THCS cần khai thác. Từ đó xác định tính
đặc trưng về tiêu chuẩn kĩ thuật xây dựng các câu hỏi TNKQ sử dụng KTĐG.
7.2. Phương pháp điều tra
7.2.1. Điều tra học sinh
Chúng tôi tiến hành điều tra thái độ, nhận thức của HS đối với việc học
môn Sinh học.
Từ kết quả điều tra về thái độ học tập của HS đối với bộ môn Sinh học,
những sai sót về kiến thức của HS giúp ta xác định được nguyên nhân và đưa
ra hướng khắc phục khi xây dựng các câu hỏi TNKQ.
7.2.2. Điều tra giáo viên
Cũng bằng các câu hỏi trắc nghiệm, chúng tôi có thể điều tra GV trên
diện rộng. Dựa vào kết quả điều tra, chúng tôi tìm hiểu được tình hình sử
dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn Sinh học 6
7.2.3. Điều tra chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong các sách
tham khảo
- Bằng thống kê toán học, chúng tôi xác định tỉ lệ các câu hỏi đạt yêu cầu.
- Xác định các lỗi thường gặp khi biên soạn câu hỏi TNKQ trong các
sách tham khảo. 5
7.3. Phương pháp chuyên gia
Để tăng chất lượng của các câu hỏi TNKQ, chúng tôi cần tới không chỉ
trình độ của người viết mà còn kinh nghiệm sử dụng ngôn từ trong diễn đạt

+ Chọn lớp TN và ĐC phù hợp
+ Tiến hành thực nghiệm
+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm
7.5. Phương pháp thống kê toán học
- Xác định giá trị của các câu hỏi trắc nghiệm: Độ khó, độ phân biệt, độ
giá trị.
- Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi
TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 6
- Xác định qui trình xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ sinh học 6
- Xây dựng ngân hàng câu hỏi và kiểm định câu hỏi.
- Xây dựng được qui trình sử dụng câu hỏi.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương :
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Xây dựng và sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 6
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm7
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Khoa học về đo lường đánh giá trong giáo dục bắt đầu cách đây hơn
một thế kỷ được bắt đầu ở châu Âu từ đầu thế kỷ 20, cho đến nay đã phát

này từ các nước phương Tây. Vào năm 1974, kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ
chức ở Miền Nam bằng phương pháp TNKQ. Vào những năm sau 1975, ở
miền Bắc có một số cán bộ nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lý.
Đến năm 1993, Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên gia nước ngoài phổ biến
về khoa học này, đồng thời cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập. Từ đó
một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương
pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các
phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi.
Kỳ thi tuyển đại học thí điểm được tổ chức tại trường đại học Đà Lạt vào
tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp TNKQ. Kỳ thi này có 7200 thí sinh dự
tuyển, 2 loại đề TNKQ và TL được sử dụng để thí sinh tự chọn. Có khoảng
70% lượt thí sinh chọn đề TNKQ, bài thi được chấm bằng máy Opscan-7,
trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ luật thi do quay cóp thì chỉ có 4 thí
sinh từ nhóm làm đề TNKQ.
Từ năm 1997 các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh
giá trong giáo dục lắng xuống. Cho đến mùa thi tuyển đại học năm 2002, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức kỳ thi tuyển đại học theo hình “3 chung”.
Năm 2002, Bộ GD & ĐT đã quan tâm tới việc thành lập “Phòng kiểm định
chất lượng chất lượng đào tạo” nằm trong Vụ Đại học. Ngày 18/7/2003, Cục
Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục được thành lập theo Nghị định số
5/2003/NĐ-CP. Quyết định thành lập cục khảo thí và kiểm định chất lượng 9
giáo dục đánh dấu một thời kỳ mới của sự phát triển hệ thống đảm bảo chất
lượng và kiểm định chất lượng giáo dục ở Việt Nam. Thực hiện chức năng và
nhiệm vụ của mình, từ khi được thành lập các hoạt động của Cục Khảo thí và
Kiểm định chất lượng giáo dục đã đáp ứng được phần nào nhu cầu đổi mới
của công tác kiểm định chất lượng giáo dục của nước ta hiện nay.[9]
Từ năm 2003 tất cả các GV khối THCS tại Hà Nội đều được tham gia

Theo từ điển tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ
biên “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”. Theo GS.
Trần Bá Hoành cũng cho rằng “Kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những
thông tin để làm cơ sở cho đánh giá”.
Theo quan điểm của Trần Thị Tuyết Oanh “Trong quá trình dạy
học, kiểm tra là sử dụng các công cụ nhằm tập hợp các dữ liệu cho phép
làm rõ các đặc trưng về số lượng và chất lượng kết quả dạy học. Kiểm tra
đánh giá là hai công việc có thứ tự và đan xen. Kiểm tra là phương tiện để
đánh giá, đánh giá được tiến hành bằng các hình thức kiểm tra và thu thập
thông tin khác”. [11]
1.2.1.2. Các mức độ của lĩnh vực nhận thức
Bloom cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục trong
lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến
phức tạp nhất như sau:
Biết (Knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây.
Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện
đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần
thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
Hiểu (Comprehension): là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu.
Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác
(từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt)
và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh 11
hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất
của việc thấu hiểu sự vật.
Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào
một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy
tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học

một học sinh so với các bạn cùng học.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về
trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và
nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm
của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một
tiến bộ hơn.
1.2.1.4. Chức năng của kiểm tra đánh giá.
Chức năng định hướng: Kiểm tra đánh giá có khả năng chỉ ra phương
hướng về mục tiêu, tôn chỉ; giúp các trường lập kế hoạch. Kiểm tra đánh giá
chỉ ra phương hướng phấn đấu cho giáo viên và học sinh.
Chức năng định hướng của kiểm tra đánh giá tồn tại khách quan,
không bị ý chí cá nhân của con người chi phối.
Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực: Thông qua kiểm tra
đánh giá, quá trình dạy học có thể kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên
không ngừng của đối tượng được kiểm tra đánh giá, từ đó tạo môi trường
cạnh tranh không chính thức.
Chức năng sàng lọc: Kết quả của kiểm tra đánh giá sẽ giúp phân loại ,
sàng lọc đối tượng và từ đó sẽ có chiến lược phù hợp với từng đối tượng, giúp
họ tiến bộ không ngừng.
Chức năng cải tiến dự báo: Nhờ kiểm tra đánh giá phát hiện ra những
tồn tại trong công tác dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích
hợp để bù đắp các sai sót. [3] 13
1.2.1.5. Yêu cầu của kiểm tra đánh giá
Tính qui chuẩn: Kiểm tra đánh giá cần tuân thủ những chuẩn mực nhất
định. Những chuẩn này phải được ghi rõ trong các văn bản pháp qui và công
bố công khai. Những qui định này phải đầy đủ, chi tiết rõ ràng.
Tính khách quan: Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính khách quan. Chỉ


a. Trắc nghiệm quan sát
- Phương pháp này được tiến hành thường xuyên liên tục trong quá
trình dạy học. Các quan sát của giáo viên được tiến hành nhằm xác định các
yếu tố:
- Bản chất sự tham gia của học sinh vào thảo luận nhóm
+ Các kĩ năng giao tiếp giữa các cá nhân trong nhóm
+ Độ chuẩn xác của các câu trả lời của học sinh.
+ Cách phản ứng của học sinh với bài tập, với kiểm tra.
Các phương pháp trắc nghiệm
Quan sát
Viết
Vấn đáp
Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận
Tự do
Theo cấu trúc
Nhiều lựa
chọn
Điền
khuyết
Đúng/Sai
Ghép đôi 15
+ Mức độ hứng thú của học sinh
- Quan sát thường ngày không có qui trình cụ thể nhưng không thể tùy
tiện. Quan sát bao gồm:
+ Đánh giá hành vi

lời bằng cách lựa chọn Đúng hoặc Sai
Ưu điểm:
- Cho phép kiểm tra phổ kiến thức rộng trong một thời gian ngắn
- Dễ biên soạn
- Đảm bảo tính khách quan khi chấm.
Nhược điểm:
- Khả năng đoán mò quá cao, do đó khó nhận ra yếu điểm của học sinh
- Có độ tin cậy thấp
- Khó dùng với các môn khoa học xã hội nhân văn
- Khuyến khích học thuộc lòng hơn là thông hiểu
b. Câu nhiều lựa chọn (MCQ)
Câu hỏi nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn. Phần
gốc là một câu còn bỏ lửng, phần lựa chọn gồm nhiều ý bổ túc cho câu lửng
khác nhau. Học sinh trả lời bằng cách chọn ý đúng.
Ưu điểm:
- Đo đặc nhiều khả năng tư duy khác nhau
- Độ tin cậy cao hơn câu Đúng /sai
- Tính giá trị cao hơn
- Đảm bảo tính khách quan khi chấm
- Nhược điểm:
- Khó soạn câu hỏi.
- Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết
vấn đề
c. Câu ghép nối 17
Câu hỏi loại ghép đôi gồm hai cột, mỗi cột gồm một danh sách được
đánh thứ tự bằng chữ hay bằng số. Dựa trên một hệ tiêu chuẩn định trước học
sinh làm bài bằng cách ghép các ý ở các cột với nhau.

x 100% (Công thức 1)
Số học sinh trả lời

Độ khó của câu hỏi tỉ lệ nghịch với số người trả lời đúng. Câu hỏi càng
dễ, số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp. Thang phân loại độ
khó được qui ước theo giá trị FV như sau:
Câu khó: FV có giá trị từ 0% đến 30%.
Câu trung bình: FV có giá trị từ 30% đến 70%.
Câu dễ: FV có giá trị từ 70% đến 100%.
Câu đạt yêu cầu sử dụng trong trắc nghiệm kiểm tra đánh giá có FV
nằm trong khoảng 25% => 75%, câu hỏi có độ khó nhỏ hơn 25% là quá khó,
có độ khó lớn hơn 75% là quá dễ.
b. Độ phân biệt
Độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi: Độ phân biệt của câu hỏi là để đo khả
năng của câu hỏi, phân biệt khả năng trả lời câu hỏi của các nhóm học sinh có
năng lực khác nhau, tức là phân biệt năng lực HS giỏi vă năng lực HS kém.
DI =
Số thí sinh khá làm đúng - số thí sinh yếu làm đúng
x 100%
Tổng số học sinh khá và yếu
(Công thức 2)
Quy ước thang phân loại độ phân biệt :
DI < 0 : Không đạt yêu cầu (loại bỏ)
0 < DI < 0,2 : Kém cần loại bỏ hoặc điều chỉnh
0,2 < DI < 0,3 : Tạm được, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện thêm
0,3 < DI < 0,4 : Khá tốt nhưng có thể làm tốt hơn
c. Độ tin cậy 19

Độ tin cậy từ 0,6 => 0,9 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình
Độ tin cậy từ 0,9 => 1 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao
d. Độ giá trị
Độ giá trị của một bài trắc nghiệm là số đo mức độ một câu hỏi hay
một bài trắc nghiệm đo được đúng mục đích mà nó cần đo. [15]
1.2.2.5. Qui trình xây dựng câu hỏi TNKQ
Theo Vũ Đình Luận [11] thì quy trình xây dựng câu trắc nghiệm khách
quan được sơ đồ hóa như sau : Nghiên cứu chương trình môn học và
các giáo trình sử dụng
Xác định mục tiêu nội dung
Viết câu hỏi và lấy ý kiến của đồng
nghiệp và chuyên gia

- Khảo sát thái độ, phương pháp học tập của HS (125 HS) khi học môn
Sinh học 6. (Phiếu số 1)
Bảng 1.1. Kết quả điều tra hiểu biết của giáo viên về đo lường đánh giá và
câu hỏi TNKQ
Các khái niệm
Mức độ
Thông
hiểu
Hiểu sơ
lƣợc
Không
hiểu
1. Chức năng của kiểm tra đánh giá
8%
24%
68%
2. Các mức độ của nhận thức
0
48
50%
3. Các chỉ số định lượng của câu hỏi TNKQ
0
4%
96%
4. Ưu nhược điểm của từng loại câu hỏi TNKQ
0
20%
80%
5. Nguyên tắc biên soạn câu hỏi TNKQ
0