ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
 o0o  NGUYỄN MINH ĐỨC

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO GÓC VÀO PHẦN SỰ ĐIỆN LI
CHƢƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO GÓC VÀO PHẦN SỰ ĐIỆN LI
CHƢƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60.14.10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Trung Ninh Hà Nội – 2011
1.1. Xu hƣớng đổi mới PPDH 7
1.1.1. Đổi mới PPDH trên thế giới 7
1.1.2. Đổi mới PPDH ở Việt Nam 8
1.1.3. Đổi mới PPDH ở trường THPT 9
1.2. Dạy học theo góc 11
1.2.1. Dạy học phân hóa 11
1.2.2. Quan điểm về lí thuyết phong cách học tập 12
1.2.3. Dạy học theo góc trong dạy học môn hóa học 14 1.3. Sử dụng CNTT trong việc hỗ trợ dạy học hóa học 20
1.3.1. Giáo dục và công nghệ 20
1.3.2. Vai trò của CNTT trong dạy học 21
1.3.3. Ưu và nhược điểm của ứng dụng CNTT trong dạy học hóa học 25
1.3.3.1. Ưu điểm 25
1.3.3.2. Hạn chế: 26
1.3.4. Nội dung ứng dụng CNTT trong dạy học theo góc 28
1.3.5. Thực trạng sử dụng các PPDH tích cực có ứng dụng CNTT trong
dạy học Hóa học ở tỉnh Yên Bái 29
1.3.5.1. Mục đích điều tra 29
1.3.5.2. Đối tượng điều tra 29
1.3.5.3. Kết quả điều tra 30
Tiểu kết chƣơng 1 32
CHƢƠNG 2
ÁP DỤNG DẠY HỌC THEO GÓC PHẦN SỰ ĐIỆN LI CHƢƠNG
TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
2.1. Phân tích chƣơng trình hóa học lớp 11 nâng cao 33
2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học 11 nâng cao 33
2.1.2. Cấu trúc chương trình: 35

3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 91
3.3.1. Kết quả đánh giá của giáo viên và HS 91
3.3.1.1. Kết quả điều tra giáo viên 91
3.3.1.2. Kết quả điều tra HS 91
3.3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm của các lớp thực nghiệm và đối
chứng 93
3.3.3. Xử lý kết quả thực nghiệm 96
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm. 101
3.4.1. Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi 101
3.4.2. Đồ thị các đường luỹ tích 102
3.4.3. Giá trị các tham số đặc trưng 102
Tiểu kết chƣơng 3 104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO 107
PHỤ LỤC

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài [10], [16], [25]
Ngày nay, với khối lượng tri thức khổng lồ do sự phát triển mạnh
mẽ của khoa học kỹ thuật thì việc giúp người học nắm bắt được khối
lượng tri thức đó đòi hỏi quá trình giáo dục phải có sự đổi mới mạnh mẽ,
đặc biệt là về PPDH. Trong Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 2 khóa
VIII đã nhấn mạnh: “Phải đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy của
người học, từng bước áp dụng các phương pháp hiện đại vào quá trình dạy
học”. Đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là vấn đề
trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục.
Đối với giáo dục ở bậc trung học, chúng ta đã và đang có sự đổi

PPDH theo góc là một PPDH tích cực đã được nghiên cứu và áp
dụng có hiệu quả ở những nước châu Âu phát triển, đặc biệt là ở Bỉ. Ở
Việt Nam, phương pháp học theo góc đã triển khai ở một số trường thuộc
dự án Việt – Bỉ và ở một số môn học ở tiểu học và trung học cơ sở. Hiện
nay các công trình nghiên cứu về dạy học theo góc chủ yếu được triển
khai thử nghiệm cho một số môn học ở cấp Tiểu học, trung học cơ sở và
các trường Cao đẳng Sư phạm từ dự án Việt -Bỉ: “Nâng cao chất lượng
đào tạo, bồi dưỡng GV tiểu học và trung học cơ sở các tỉnh miền núi phía
Bắc Việt Nam”, vận dụng trong các trường đại học sư phạm.
Thêm vào đó CNTT đang là một phần quan trọng trong công cuộc
đưa nước ta phát triển nhanh hơn, hội nhập quốc tế hiệu quả hơn. Từ đó,
Đảng và Nhà nước ta đã ban hành chủ trương, chính sách, chương trình
nhằm thúc đẩy phát triển CNTT trong mọi lĩnh vực, đặc biệt là giáo dục
3

và đào tạo. Với đặc thù của bộ môn Hóa học là một môn khoa học lý
thuyết và thực nghiệm, với các khái niệm khó và trừu tượng, nhiều phản
ứng xảy ra quá nhanh hoặc quá chậm, diễn tiến của các quá trình khó
quan sát, một số thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, các công thức không gian
hai, ba chiều khó tưởng tượng thì với sự hỗ trợ của CNTT nhược điểm
ấy sẽ được khắc phục.
Xuất phát từ những lí do trên tôi đã lựa chọn đề tài: “Vận dụng dạy
học theo góc vào phần sự điện li chương trình hóa học lớp 11 nâng cao
với sự hỗ trợ của CNTT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và áp dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li Hóa
học lớp 11.
Sử dụng CNTT nhằm hỗ trợ dạy học theo góc, góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học môn Hóa học lớp 11 ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Tổng quan các tài liệu trong nước và ngoài nước về lý luận dạy học
có liên quan đến đề tài
+ Các tiếp cận, quan điểm về lý thuyết “ Phong cách học tập”.
+ Mô hình triển khai phương pháp dạy theo góc
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
5

+ Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học học phần PPDH Hoá học ở
trường phổ thông.
+ Thực nghiệm sư phạm.
+ Phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến GV ở trường trong thời gian thực
nghiệm sư phạm.
- Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, từ đó
rút ra kết luận cho đề tài.
8. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Dạy học theo góc nằm trong chương trình của dự án giáo dục Việt – Bỉ
đã và đang được triển khai ở một số tỉnh miền Bắc nước ta và sẽ tiếp tục được
triển khai trên phạm vi toàn quốc trong những năm tiếp theo. Đã có một số tác
giả nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học theo phong cách học tập
như:
- Thân Thị Huệ, Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để
thực hiện chuẩn hóa kiến thức – kỹ năng trong dạy học hóa học ở trường
THPT (phần hóa học phi kim lớp 10 nâng cao), Đại học sư phạm Hà Nội,
2011
- Kiều Phương Hảo, Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo
hợp đồng và dạy học theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên
Hóa học trường ĐHSP, Trường ĐHSP Hà Nội, 2010
- Bùi Thị Hoa Mai, Một số biện pháp nhằm tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS trong dạy học hóa học lớp 10 phần phi kim chương trình

được thấy rõ trong năm mục tiêu học tập then chốt được nêu ra bởi UNESCO,
giúp làm rõ các mục tiêu dạy học của ESD. Năm mục tiêu đó là: (1) học để
biết, trong đó nhấn mạnh tầm quan trọng của những kiến thức hàm chứa nội
dung ý nghĩa và chính xác; (2) học để làm, tập trung vào tầm quan trọng của
việc ứng dụng, sự xác đáng và những kỹ năng; (3) học để sống cùng nhau,
trong đó thừa nhận tầm quan trọng của động lực xã hội tích cực; (4) học cách
tồn tại, tập trung vào tầm quan trọng của trách nhiệm, phát triển cá nhân, siêu
nhận thức; (5) học cách thay đổi bản thân và xã hội, tập trung vào sự thay
đổi nhận thức như là phương tiện cam kết quan trọng.
Ở Singapo hiện nay, mặc dù đang ở nhóm nước dẫn đầu về thành tích
giáo dục đang có khẩu hiệu đổi mới dạy học theo hướng dạy ít, học nhiều. Ở
8

Nhật Bản, Hàn Quốc giáo dục đã xây dựng được một lực lượng lao động trình
độ cao, tạo ra sự phát triển thần kỳ của đất nước họ. [20]
Ngày nay, sự phát triển của CNTT mang lại những cơ hội và thách thức
to lớn cho quá trình hội nhập, toàn cầu hóa, trong đó đổi mới PPDH được coi
là trọng tâm của đổi mới giáo dục và hướng dạy học phân hóa rất được quan
tâm, bắt đầu từ học thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner năm 1983.
1.1.2. Đổi mới PPDH ở Việt Nam [9], [14], [24]
Giáo dục phải phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của một đất
nước. Khi mục tiêu kinh tế xã hội đã thay đổi thì mục tiêu giáo dục tất yếu
cũng phải thay đổi. Trong nền kinh tế trí thức của thế kỉ 21, nền giáo dục phải
đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển, giầu tính sáng tạo và tính
nhân văn. Nghị quyết 4 khóa 7, nghị quyết 2 khóa 8 của hội nghị Ban chấp
hành trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam đã đề cập rất cụ thể về vấn đề đổi
mới PPDH. Có thể nói đây là một cuộc cách mạng học đường lớn nhất từ
trước đến nay.
Cuộc cách mạng trong PPDH diễn ra theo ba xu hướng: Tích cực hóa
hoạt động nhận thức, cá biệt hóa quá trình hoạt động và công nghệ hóa qui

Những đường lối và quan điểm chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo
dục nói chung và THPT nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt
trong các văn bản sau đây:
- CT30/1998/CT-TTg về chủ trương phân ban.
- Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ
thông.
10

- Chỉ thị 14/2001/CT-TTg về thực hiện nghị quyết 40.
- Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010.
- Luật Giáo dục (sửa đổi năm 2005).
Luật giáo dục cũng đưa ra những quy định về mục tiêu, nội dung và
phương pháp giáo dục phổ thông cho từng cấp học.
Về phương pháp giáo dục phổ thông, điều 28 luật giáo dục quy định:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tư học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS” (Luật giáo dục 2005).
Kết luận của bộ trưởng bộ GD&ĐT tại hội thảo “chỉ đạo, quản lý hoạt
động đổi mới PPDH ở các trường phổ thông” tổ chức tại thành phố Vinh, tỉnh
Nghệ An, ngày 03/01/2009 đã khẳng định:
Phải tạo động lực đổi mới PPDH cho GV, hoạt động đổi mới PPDH chỉ
có thể thành công khi GV có động lực hành động và chuyển hóa được từ ý chí
trở thành tình cảm và tinh thần trách nhiệm đối với HS, đối với nghề dạy học.
Về chỉ đạo, cần thực hiện tốt một số công tác sau đây:
- Phải có sự hướng dẫn của các cấp quản lý giáo dục về phương hướng
và những việc cần làm để đổi mới PPDH. Hướng dẫn về đổi mới PPDH phải
thông suốt từ các cơ quan thuộc Bộ GD&ĐT đến các Sở, Phòng GD&ĐT, cán
bộ quản lý các trường học và từng GV, không để GV phải "đơn độc" trong

và hiểu để giáo dục”.
12

Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa là:
- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập.
- Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập.
- Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy
học đồng loạt.
Các hình thức của dạy học phân hóa:
- Phân hóa theo hứng thú: căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của
HS để tổ chức cho người học tìm hiểu khám phá nhận thức.
- Phân hóa theo sự nhận thức: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ
phân hóa. Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này
sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác. Lớp học có nhiều
nhịp độ, chẳng hạn như nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ
nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm.
- Phân hóa giờ học theo sức học: Căn cứ vào trình độ học lực có thực
của người học để tổ chức những tác động sư phạm phù hợp với người học tích
cực học tập. Dựa trên trình độ khá, trung bình, yếu mà GV giao cho HS
những nhiệm vụ tương ứng.
- Phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của người học: Với
nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao
hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học. Với nhóm
HS có nhu cầu học tập không cao thì việc phân hóa dạy học phải chú ý đến
nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp người học
hào hứng học tập.
1.2.2. Quan điểm về lí thuyết phong cách học tập
13

Thuật ngữ “Phong cách học tập” thể hiện cách các cá nhân người học

Người học học bằng hình ảnh và người học bằng trao đổi miệng
Người học học bằng hình ảnh nhớ tốt nhất những gì họ nhìn thấy tranh
ảnh, đồ thị, biểu đồ, phim ảnh và các minh chứng. Người học trao đổi bằng
miệng sử dụng từ ngữ nhiều hơn diễn giải bằng lời nói và bằng văn bản. Mọi
người học nhiều hơn khi các thông tin được truyền đạt bằng cả hình ảnh và
ngôn ngữ. Hầu hết người học đều thấy được ích lợi từ việc thông thạo với cả
hai hình thức dạy học trên.
Người học theo trình tự và người học học theo cụm chung
Người học theo trình tự có xu hướng theo sát các bước logic và có sự
hiểu biết qua các bước do đó bước nọ kế tiếp bước kia một cách logic. Người
học theo cụm chung lại có xu hướng học nhảy cóc, nghiên cứu tài liệu một
cách ngẫu nhiên mà không cần xét đến các mối liên kết và sau đó bất ngờ
„nắm được nó‟. Thông thường, người học theo cụm chung cần một “không
gian thở” để suy nghĩ, xem xét bức tranh tổng kể và tạo ra những mối liên kết.
Người học theo trình tự có thể không hiểu hết được tài liệu nhưng
ngược lại họ có thể làm được điều gì đó với nó (giống như làm bài tập về nhà
hay thi đỗ trong một kỳ thi) do những mẩu thông tin mà họ tiếp nhận được kết
nối với nhau một cách logic. Người học theo cụm chung thiếu khả năng tư
duy theo trình tự, nói cách khác, họ có thể gặp nhiều khó khăn cho tới khi họ
có được một bức tranh tổng thể.
1.2.3. Dạy học theo góc trong dạy học môn hóa học
* Dạy học theo góc
15

Dạy học theo góc là một hình thức tổ chức dạy học được xây dựng dựa
trên cơ sở là thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner
* Thuyết đa trí tuệ (đa năng lực) của Howard Gardner
Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của
Đại học Harvard- đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind”
(tạm dịch “Cơ cấu của trí tuệ”), trong đó có công bố các nghiên cứu và lý

thông minh này có thiên hướng học tập thông qua sử dụng các kỹ năng xã hội,
giao tiếp, hợp tác làm việc với người khác, thích gặp gỡ và trò chuyện, có khả
năng thông hiểu người khác,…
Trí thông minh hướng nội (intrapersonal): những người có trí thông
minh này có thiên hướng học tập thông qua tình cảm, cảm giác, điều khiển và
làm chủ việc học của mình, hiểu rõ các suy nghĩ của bản thân, từ đó có thể
hiểu được cảm xúc, tình cảm của người khác,…
Vào năm 1996, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí thông minh mà ông
và đồng nghiệp đang nghiên cứu:
Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng
học tập thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt
động ngoài trời,…
Trí thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập
thông qua việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như “Tại sao
chúng ta tồn tại ở đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?”, “Vai trò
của tôi trong gia đình, nhà trường và cộng đồng là gì?”. Loại trí tuệ này tìm
17

kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến
thức trong thực tế.
Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn
tại một vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn
trong mỗi người. Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông
thường chỉ đánh giá một HS thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh
về ngôn ngữ và trí thông minh về logic/toán học và điều này là không chính
xác. Trường học đã bỏ rơi các em có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc,
vận động, thị giác, giao tiếp…đồng thời hướng tất cả mọi HS đi theo cùng
một con đường và cùng chịu chung một sự đánh giá và phán xét. Nhiều HS đã
có thể học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh
của chúng.

các thiết bị thí nghiệm hóa học, hóa chất, dụng cụ, phiếu học tập …
Người học có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm
vụ chung. Các hoạt động của người học có tính đa dạng cao về nội dung và
bản chất.
Nhóm tại mỗi góc được hình thành là do tập hợp các cá nhân có cùng
phong cách học mà không phải là sự áp đặt của GV.
Góc theo phong cách học
Tại các góc sẽ có tư liệu và hướng dẫn nhiệm vụ giúp người học nghiên
cứu một nội dung theo các phong cách học khác nhau: Quan sát, trải nghiệm,
phân tích, áp dụng.
Mỗi góc đều thể hiện sự đa dạng về phong cách học, do đó người học
có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác