1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN TRẦN THỊ THÙY TRANG

SỰ THÍCH ỨNG CỦA CÁN BỘ GIẢNG DẠY ĐỐI VỚI
VIỆC ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP BẰNG
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
(Nghiên cứu trong nhóm giảng viên Đại học tại Hà nội)
LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH XÃ HỘI HỌC
Hà nội – 2009 2


Người hướng dẫn khoa học: PGS-TS. Nguyễn Quý Thanh

Hà nội - 2009 3

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 5
1. Lý do chọn đề tài 5
2. Mục đích nghiên cứu 6
3. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7
4. Đối tƣợng, khách thể, phạm vi nghiên cứu: 13
5. Phƣơng pháp nghiên cứu và phƣơng pháp thu thập thông tin 13
6. Câu hỏi nghiên cứu 15
7. Khung lý thuyết: 16
CHƢƠNG 1: 17
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU VỀ SỰ 17
THÍCH ỨNG 17
1.1. Một số lý thuyết 17
1.2. Định nghĩa các khái niệm liên quan 22
CHƢƠNG 2: SỰ THÍCH ỨNG CỦA GIẢNG VIÊN VỚI ÁP DỤNG
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG
HỌC TẬP 28
2.1. Nhận thức của các giảng viên về hình thức đánh giá trắc nghiệm
khách quan. 28

5

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Kiểm tra, đánh giá là khâu vô cùng quan trọng trong dạy và học,
các nghiên cứu ở các nƣớc có nền giáo dục phát triển nhƣ Mĩ, Đức… đều
khẳng định: “kiểm tra-đánh giá là công đoạn quyết định chất lƣợng của
quá trình dạy học” [8, tr.13]; góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học
thông qua việc đo trình độ của sinh viên, chỉ ra cho sinh viên thấy bằng
cách nào có thể đáp ứng đƣợc yêu cầu của kiểm tra, đánh giá cũng nhƣ cải
thiện việc học của mình. Nhƣ vậy, kiểm tra-đánh giá không đựơc phép
tách rời quy trình dạy và học, nó phải tƣơng thích và hỗ trợ cho hoạt động
học.
Trong thời gian qua, thực hiện chủ trƣơng đa dạng hóa các hình
thức đánh giá CLHT của sinh viên của Bộ giáo dục và đào tạo, hình thức
đánh giá trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đã đƣợc các trƣờng Đại học
đƣa vào áp dụng trên cơ sở sự phù hợp với nội dung và mục tiêu môn học.

cứu của Trần Thị Tuyết Oanh về sự phù hợp giữa phƣơng pháp đánh giá
và mục tiêu môn học v.v. Tuy nhiên, chƣa có một nghiên cứu nào tiếp cận
vấn đề cụ thể theo hƣớng phân tích sự thích ứng của các giảng viên với
một nhân tố mới này.
Vì đây là một vấn đề mới, góc độ nhìn nhận cũng khá mới mẻ , chƣa
hề có một nghiên cứu nào , đặc biệt là nghiên cứu dƣới góc độ xã hội học ,
chính vì thế , tác giả kỳ vọng , với phƣơng pháp nghiên cứu định tính , sẽ có
những phát hiện mới mẻ và ý nghĩa cho vấn đề, làm tiền đề cho những
nghiên cứu tiếp theo.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu này nhằm thăm dò những đặc trƣng của sự thích ứng
của nhóm giảng viên đại học đối với việc áp dụng hình thức TNKQ là gì?

7

Bản chất của sự thích ứng là gì? Mức độ thích ứng của các thành viên phụ
thuộc vào những yếu tố nào?
3. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Các nghiên cứu nước ngoài về hình thức đánh giá
Nhiều nghiên cứu trên thế giới đã khẳng định vai trò quan trọng của
khâu đánh giá trong quá trình dạy và học nói chung; dạy và học tại bậc
Đại học nói riêng thông qua các mối liên hệ tích cực tới thái độ học tập,
mục tiêu học tập và ý thức học tập của sinh viên. Các nghiên cứu cũng chỉ
ra “Vai trò của đánh giá sinh viên trong việc cải cách chƣơng trình” nhƣ
thế nào [24].
Mối liên hệ giữa các hình thức kiểm tra, đánh giá với thói quen
học tập của sinh viên cũng đƣợc các nhà giáo dục quan tâm. Trong
nghiên cứu của mình, Ander Berglund đã phân tích sự ảnh hƣởng của
các hình thức kiểm tra đánh giá tới thói quen học tập của sinh viên [13].
Vấn đề đặt ra trong các nghiên cứu là liệu rằng thói quen học tập của

câu hỏi và ma trận kiến thức (đề cƣơng giảng dạy). Các khía cạnh soạn
câu hỏi, duyệt câu hỏi và phân tích câu hỏi TN cũng đƣợc thảo luận chi
tiết trong chuyên luận này.
Tác giả Khedekar, A.V (Ấn độ) cùng với Hội hóa học Mỹ đã tiến
hành thử nghiệm sử dụng TNKQ trong các kỳ thi đầu vào cao học giả
định môn Hóa học tại trƣờng đại học Poona, Ấn độ. Kết quả phân tích các
thử nghiệm cho thấy rằng: TNKQ thỏa mãn đƣợc các yêu cầu về mục tiêu
phân loại sinh viên giỏi và sinh viên kém.
Tác giả Suphat Sukamolson [25] trong bài viết về Trang bị Ngân
hàng câu hỏi và thực hiện thi trên máy tính hỗ trợ giảng dạy cho giáo viên
và giảng viên, đặc biệt trong mối liên hệ với hình thức đánh giá TNKQ.
Tác giả cho rằng: giáo viên có quá nhiều vai trò, nhiệm vụ và trách nhiệm
cần phải thực hiện và lấy việc soạn một đề thi cho lớp học làm ví dụ.
Nhiệm vụ này thƣờng sẽ lấy rất nhiều thời gian, nỗ lực và năng lƣợng của
giáo viên/giảng viên. Không may, nhiều giáo viên không thể cố gắng nỗ
lực nhƣ vậy và nhƣ thế, chất lƣợng đề bài thi không đƣợc đảm bảo và có

9

giá trị. Nghịch lý là ở chỗ nhiều bài kiểm tra tốt và nhiều đề thử nghiệm
chỉ sử dụng có một lần và bị loại bỏ bởi chính các thầy cô.
Hơn thế nữa, việc sử dụng đề thi TN với sự hỗ trợ của máy tính sẽ
giúp hạn chế những hạn chế đáng kể nếu chỉ sử dụng hoàn toàn bằng thủ
công. Ngân hàng câu hỏi có thể sửa chữa, cập nhật, bổ sung, phái sinh khi
cần. Hơn nữa, việc chấm điểm, nhập điểm cũng rất nhanh chóng và chính
xác. Tuy nhiên, để thực hiện đƣợc hình thức đánh giá này, các giáo viên
phải có một ngân hàng câu hỏi trên máy tính, biết một số thuật toán, cách
sử dụng và tích hợp điểm thi cho sinh viên. Đây cũng là tài liệu hiếm hoi
tác giả có thể tham khảo đƣợc có đề cập đến những việc mà giáo viên cần
làm, cần biết, cần đƣợc trang bị để sử dụng TNKQ đánh giá việc học của

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2003) cũng đã có nghiên cứu về “Tác
động của hệ thống đánh giá đến cách học của sinh viên đại học” theo đó
“hệ thống đánh giá giúp xác định mức độ sinh viên đạt đƣợc các mục tiêu
học tập đồng thời cung cấp những vấn đề còn thiếu sót, hạn chế để họ tự
điều chỉnh cách học”. Tác giả Nguyễn Văn Phán (2003) cũng đã có một
công trình về “Một số giải pháp nâng cao chất lƣợng kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học viên các trƣờng quân sự”. Tác giả cố gắng ứng
dụng những nguyên tắc của kiểm tra, đánh giá trong hệ thống các trƣờng
quân sự. Tác giả đã đƣa ra một số giải pháp bao gồm xây dựng các bộ đề
thi thực sự khoa học, sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá tiên tiến,
bồi dƣỡng năng lực kiểm tra đánh giá cho các lực lƣợng tham gia quá
trình kiểm tra đánh giá.
Liên quan đến hình thức kiểm tra, đánh giá TNKQ, tác giả Nguyễn
Hoàng Bảo Thanh khi so sánh việc áp dụng TNKQ và hình thức kiểm tra,
đánh giá tự luận trong dạy học môn Vật lý ở bậc đại học đã cho rằng
“mức độ nắm vững kiến thức của sinh viên những lớp có kiểm tra đánh
giá giữa học kỳ bằng TNKQ và tự luận đều học tốt hơn các sinh viên

11

không đƣợc kiểm tra đánh giá giữa kỳ”. Cũng theo hƣớng này, nghiên cứu
của Hà Thị Đức lại tập trung vào vấn đề kiểm tra, đánh giá cho sinh viên
sƣ phạm. Theo đó “Việc kiểm tra đánh giá tri thức của sinh viên chƣa đáp
ứng yêu cầu của sự nghiệp giáo dục. Với môn giáo dục học, các tổ chuyên
môn và sinh viên rất quan tâm tới việc cải tiến cách kiểm tra, chấm bài,
cho điểm nhằm nâng cao tính khách quan, đảm bảo sự công bằng.” Tác
giả Dƣơng Đức Niệm lại tìm hiểu về vấn đề kiểm tra, đánh giá cho sinh
viên học ngoại ngữ và cũng có những nhận định tƣơng tự.
Trong bài viết "Bàn về hình thức kiểm tra đánh giá chất lƣợng và
một số hình thức kiểm tra đánh giá", tác giả Vũ Thu Thủy [11, tr 54-55]

phƣơng pháp đánh giá với mục tiêu của môn học" cho rằng việc lựa chọn
các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập phụ thuộc vào ƣu và
nhƣợc điểm của từng phƣơng pháp, đồng thời, nó còn phụ thuộc vào mục
tiêu của môn học. Nhƣ vậy, tuỳ theo trọng tâm của môn học là "kiến
thức", "thái độ" hay là "kỹ năng" giáo viên sẽ lựa chọn phƣơng pháp đánh
giá phù hợp [3, tr27].
Nghiên cứu của nhóm tác giả Trƣơng Thị Bích Phƣợng, Đào Thị
Thanh Yên và Đinh Thị Hồng Gấm [6] về việc áp dụng hình thức thi TN
với bộ môn lý hóa trong trƣờng Cao đẳng xây dựng. Kết luận cho thấy,
TN là hình thức thi khách quan, phản ánh trung thực kết quả học tập môn
vật lý đại cƣơng; khuyến nghị của nghiên cứu này cho biết: điều quan
trọng là cần phải có đề thi TN chuẩn để phân loại sinh viên và đảm bảo độ
tin cậy.
Đề tài nghiên cứu của tác giả Nguyễn Quý Thanh – Thái độ của sinh
viên một số trƣờng đại học trong khu vực thành phố Hà nội đối với các
hình thức kiểm tra, đánh giá – đã nhận diện thái độ, so sánh đƣợc các
đánh giá của các sinh viên cũng nhƣ giảng viên đối với từng hình thức thi,
kiểm tra đã đƣợc áp dụng, đồng thời đã đƣa ra những khuyến nghị về kết
hợp các hình thức thi sao cho đánh giá sinh viên chính xác, hiệu quả nhất.

13

Mặt khác, đề tài cũng khuyến nghị về những nội dung cần quy chế hoá để
việc áp dụng các hình thức thi, kiểm tra - đặc biệt là TN đƣợc hiệu quả.
Nói tóm lại, trong khi các nhà sƣ phạm, các nhà giáo dục học đều
đã khẳng định vai trò quan trọng của các hình thức đánh giá với chất
lƣợng ngƣời học và việc đƣa những yếu tố mới vào trong đánh giá (thêm
các hình thức đánh giá mới) đƣợc khẳng định là có mối liên quan mật
thiết đến cả ngƣời dạy và ngƣời học nhƣng chúng ta lại chƣa hề có một
nghiên cứu nào xem xét sự thích ứng của những chủ thể của quá trình dạy

đƣợc ít biết đến. Cụ thể là thăm dò sự thích ứng của một yếu tố mới là
hình thức trắc nghiệm khách quan của các giảng viên đại học.
Bảng 1: Đặc điểm đơn vị mẫu phỏng vấn sâu:
TT
Tiêu chí
S.lượng
Ghi chú
1
Trường Đại học sư phạm Hà nội
7

Đại học Y Hà nội
5

Đại học Giao thông vận tải
6

Đại họcBách khoa
3

Đại học Dân lập Thăng Long
4

Đại học Quản trị kinh doanh
3

2


Khoa học xã hội
12

Phƣơng pháp thu thập thông tin là phỏng vấn sâu và thảo luận
nhóm. Mẫu tham gia phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm đƣợc lựa chọn
theo phƣơng pháp “tuyết lăn” tại 6 trƣờng Đại học có áp dụng hình thức
đánh giá TNKQ, bao gồm 04 trƣờng Đại học công lập và 02 trƣờng đại
học dân lập, đó là: Đại học sƣ phạm Hà nội, Đại học giao thông vận tải,
Đại học bách khoa, Đại học Y Hà nội, Đại học Dân lập Thăng Long và
Đại học quản trị kinh doanh. Tổng số phỏng vấn sâu là 28 và một thảo
luận nhóm gồm 8 giảng viên của Đại học Y Hà nội.
Các giảng viên này đã có thời gian áp dụng TN ít nhất là trọn một
năm học.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Bản chất sự thích ứng – kháng cự của các giảng viên đại học là gì?
Đâu là nguyên nhân của sự kháng cự?
16

7. Khung lý thuyết:


- Cơ hội tiếp
cận thông tin
mới
- Thông tin đại
chúng
Các yếu tố cá
nhân
- Thâm niên
giảng dạy
- Trình độ
chuyên môn
- Tuổi
- Chuyên môn
- Nhận thức về
khoa học
TNKQ, nhận
thức về chủ
trương của cấp
quản lý
Sự thích ứng của
giảng viên với áp
dụng TN khách
quan 17


Các bước
Mục đích
Mã hoá thông
tin
Nhận diện thông tin chính (từ khoá) để có thể nhóm vào một
nhóm thông tin dữ liệu
Các khái niệm
tập hợp các mã có nội dung giống nhau vào một nhóm
Các phạm trù
Tập hợp các khái niệm để phát triển các lý thuyết.
Lý thuyết
Một tập hợp của các lý giải của nghiên cứu.

1 2. L ý thuyết kháng cự (Resistance theory)
Lý thuyết về sự kháng cự đã đƣợc nhắc đến nhiều trong các nghiên
cứu trên thế giới về sự thay đổi và sự kháng cự là khá phong phú trong
khoa học xã hội học và tâm l ý học. Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu này
đều tập trung trong lĩnh vực kinh tế, các tổ chức nghiệp đoàn kinh tế hơn
là các tổ chức hành chính sự nghiệp hoặc phân tích hành vi cá nhân. Lý
thuyết này cũng đã bƣớc đầu đƣợc vận dụng để nghiên cứu sự thay đổi
của cá nhân và tổ chức trong những lĩnh vực khác nhƣ văn hoá, giáo dục
v.v.
Ở Việt Nam, lý thuyết này cũng đã bƣớc đầu đƣợc nghiên cứu và
trở thành cơ sở lý luận cho các nghiên cứu về sự biến đổi của tổ chức,
nhóm, xã hội, cá nhân dƣới góc độ của xã hội học, tâm lý học.
Từ lâu, chúng ta hay nói tới sự kháng cự, đối kháng, phản đối hoặc
thay đổi của con ngƣời trƣớc những sự biến đổi bất ngờ của hoàn cảnh.
Vậy, vai trò của kháng cự đối với sự biến đổi nói chung là gì? Có ý nghĩa

19

20

nhà quản lý có thể đƣa ra đƣợc những điều chỉnh phù hợp. Bên cạnh sự
phân loại kháng cự theo vai trò của nó, các nhà nghiên cứu cũng phân loại
theo tính tích cực của chủ thể kháng cự nhƣ trong nghiên cứu của Nicole
M. Young [26], tác giả đã phân chia các dạng thức của kháng cự thành
kháng cự chủ động, kháng cự bị động và dạng khác là chống đối. Các biểu
hiện cụ thể của các dạng này đƣợc tác giả liệt kê nhƣ sau:
- Kháng cự tích cực (Supportive/Positive resistance): cá nhân có
những sáng kiến để sự thay đổi đƣợc diễn ra; nhìn thấy nhu cầu
phải thay đổi; cam kết tìm ra những cách để thực hiện sự thay
đổi; mong muốn các nỗ lực thay đổi đƣợc hiệu quả và có ý
nghĩa/hữu ích.
- Kháng cự trung lập/bị động (Neutral/Passive Resistance): đồng
ý hoặc làm theo, nhƣng không cam kết giúp đỡ thực hiện gì cả;
lƣỡng lự hoặc không mong muốn công khai thái độ, ý kiến của
mình đối với sự thay đổi; để cho mọi ngƣời thấy rằng họ không
chống đối nhƣng cũng không hỗ trợ gì cho việc thay đổi; phàn
nàn về những thay đổi mà không đề xuất bất kỳ giải pháp nào.
- Chống đối (kháng cự phủ định): chỉ ra tất cả những lỗi hoặc
những khía cạnh không tốt của thay đổi và đổ lỗi cho những
ngƣời thực hiện nó; cô lập các nỗ lực thay đổi. Sự kháng cự này
có thể là kháng cự ngầm; cố gắng ngầm phá hoại những nỗ lực
thay đổi. Có thể họ mong muốn sự thay đổi bị thất bại.
Cũng lấy tiêu chí phân loại là tính chất hành vi, Bhutan (1995) đã
phân chia hành vi cá nhân làm 2 loại: sự kháng cự chủ động và kháng cự
thụ động. Tuy nhiên, bản chất phân chia thì có khác với Nicole M. Young.
Các dấu hiệu của sự kháng cự chủ động bao gồm: tìm lỗi sai, giễu cợt,
kháng cự nỗi sợ hãi và sự lôi kéo, vận động. Các dấu hiệu của sự kháng


nhân;
Thứ chín, lo sợ vị thế xã hội hoặc chất lƣợng cuộc sống bị đe doạ;

22

Cuối cùng đơn thuần do họ nghĩ rằng đề xuất thay đổi là không tốt.
Tóm lại, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra những bản chất khác nhau
của sự kháng cự, đồng thời các nhà nghiên cứu cũng đƣa ra những loại
các nguyên nhân trọng yếu của sự kháng cự, trên cơ sở đó, sự phân chia
này đã đƣợc vận dụng trong nhiều nghiên cứu về sự biến đổi. Qua sự phân
tích ở trên, có thể thấy: Nguyên nhân chung quy nhất chính là vấn đề xoay
quanh lợi ích. Lợi ích vật chất hoặc tinh thần trong tƣơng quan so sánh sẽ
thúc đẩy cá nhân hành động, quyết định bản chất kháng cự trong hành vi
cá nhân.
Trong nghiên cứu này, tác giả sẽ xem xét sự thích ứng của các cán
bộ giảng dạy theo phân loại của Nicole M. Young và bƣớc đầu tìm hiểu
các nguyên nhân của sự kháng cự (thích ứng này).

1.2. Định nghĩa các khái niệm liên quan
1.2.1. Khái niệm kháng cự:
Là hành động của một cá nhân hoặc nhóm khi học nhận thấy sự
thay đô
̉
i đang diê
̃
n ra cu
̃
ng nhƣ co
́
sƣ

thƣờng , kháng cự có thể đƣợc hiểu là sự chống đối /phản đối trong buôn
bán, sƣ
̣
bất đồng quan điê
̉
m trong tha
̉
o luâ
̣
n no
́
i chung .
Kháng cự có thể có nhiều dạng khác nhau , bao gồm da
̣
ng kh áng cự
chủ động và kháng cự bị động ; kháng cự công khai và kháng cự không
công khai ; kháng cự cá nhân và kháng cự tổ chức ; kháng cự mạnh mẽ
(aggressive ) hay kha
́
ng cƣ
̣
yếu (timid) [20].
Theo quan điểm của Alvin Zander (1950) thì kháng cự chính là
“hành vi có xu hƣớng bảo vệ cá nhân trƣớc những ảnh hƣởng của sự thay

23

đổi ” hay nói cách khác, đó chính là hành vi bảo vệ lợi ích cá nhân trƣớc
nguy cơ do sự thay đổi mang đến. Nhƣ trên có đề cập, nội hàm kháng cự
chính vì thế đƣợc mở rộng hơn trong phân loại của Nicolie M. Young.

Loại thích ứng này xảy ra khi cá nhân lĩnh hội đƣợc những mục tiêu của
nền văn hóa, nhƣng lại không nhập tâm đƣợc cùng một cách thức các
phƣơng tiện đƣợc xã hội chấp nhận.
Loại thích ứng nghi thức chủ nghĩa hay còn gọi là kiểu thích
nghi nghi thức: Loại hình thích ứng này đƣợc Merton đƣa ra để chỉ việc
các cá nhân hoàn toàn chấp nhận những phƣơng tiện hợp thức của xã hội
(ví dụ sống và làm việc theo đúng pháp luật, quy chuẩn của xã hội) nhƣng
không chấp nhận theo đuổi những mục tiêu mà nền văn hóa đề cao (không
chấp nhận việc nỗ lực để làm lãnh đạo chẳng hạn).
Loại thích ứng xuất thế hay còn gọi là kiểu thích nghi thoát ly:
Loại thích ứng này xảy ra khi các cá nhân chối bỏ hoàn toàn những giá trị
mà nền văn hóa đề cao lẫn những phƣơng tiện hợp thức của xã hội.
Trong quan niệm của Merton, còn một loại hành động khác nữa đó
là nổi loạn, nhƣng ông không cho đây là một loại thích ứng nhƣ bốn loại
trên mà đơn giản đây chỉ là một kiểu phản ứng chống lại cơ cấu xã hội
đang tồn tại. Có nghĩa là nơi những cá nhân nổi loạn này, mục tiêu của họ
không phải là cố gắng thích ứng với cơ cấu xã hội đang hiện hữu mà là
bác bỏ những giá trị, những phƣơng tiện mà xã hội đang đề cao để thay
thế bằng những mục tiêu, những giá trị, những phƣơng tiện mới.
Cùng với cách phân chia của Merton, nhà khoa học Việt Nam
Nguyễn Khắc Viện cũng đã đƣa ra định nghĩa thích nghi hay thích ứng xã
hội. Với bề dày nghiên cứu về tâm lý ngƣời và các mối quan hệ xã hội,
tác giả cho rằng: Thích ứng là việc một cá nhân tiếp nhận đƣợc các giá trị

25

của một xã hội, hoà nhập đƣợc vào xã hội ấy. Không thích ứng biểu hiện
qua các hành vi “gàn dở”, trái với tập tục, có thể dẫn đến hành động phạm
pháp. Mỗi xã hội đều đặt ra những mục tiêu chung và đề ra những biện
pháp thực hiện. Mỗi cá nhân đều thích nghi ít hay nhiều với những mục