ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HỒNG THANH NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC
SINH THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC CÁC PHẦN
NGUYÊN TỬ, BẢNG TUẦN HOÀN VÀ ĐỊNH LUẬT
TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HOÁ HỌC
( LỚP 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC
CHUYÊN NGÀNH:LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC HOÁ HỌC

Mã số : 60.14.10 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Văn Nhiêu

HÀ NỘI, NĂM 2011 2
MỤC LỤC

Trang

1.1.2. Năng lực nhận thức
05
1.1.3. Thang nhận thức của BLoom
07
1.1.3.1. Theo cách phân loại truyền thống
08
1.1.3.2. Theo phiên bản mới
08
1.2. Tƣ duy
13
1.2.1. Tƣ duy là gì
13
1.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tƣ duy
14
1.2.3. Dấu hiệu đánh giá tƣ duy phát triển
14
1.2.4. Tƣ duy hoá học
15
1.3. Các biện pháp phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
15
1.3.1. Sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực
15
1.3.2. Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với nhiều đối tƣợng học sinh
16
1.4. Thực trạng việc dạy học phần nguyên tử và bảng tuần hoàn – Định luật
tuần hoàn theo hƣớng phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy hiện nay trên địa
bàn Vĩnh Yên tỉnh Vĩnh Phúc
22
* Tiểu kết chƣơng 1
23

128
2.4. Công cụ đánh giá năng lực nhận thức của học sinh thông qua phiếu hỏi, bài
kiểm tra
135
2.4.1. Bản chất của việc kiểm tra – đánh giá
136
2.4.2. Phân tích và đánh giá một bài kiểm tra
137
2.4.2.1. Phân tích câu hỏi
137
2.4.2.2. Đánh giá 1 bài kiểm tra
139
* Tiểu kết chƣơng 2
140
CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
142
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm
142
3.3. Đối tƣợng của địa bàn thực nghiệm
142
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm
142
3.5. Thiết kế chƣơng trình thực nghiệm
143
3.6. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm
143
3.6.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm
143

nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học. Kiến thức
trong chƣơng nguyên tử là cơ sở lý thuyết chủ đạo giúp cho việc tiếp thu các kiến thức
trong toàn bộ chƣơng trình hóa học. Những kiến thức trong chƣơng nguyên tử mang
tính trừu tƣợng và khó đối với cả ngƣời dạy lẫn ngƣời học.
Để góp phần nâng cao nhận thức cho học sinh khi học môn hóa học nói chung
và chƣơng nguyên tử, bảng tuần hoàn nói riêng, tôi chọn đề tài : Nâng cao năng lực
nhận thức cho học sinh thông qua việc dạy học các phần nguyên tử, bảng tuần hoàn và
định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học ( Lớp 10 – Chƣơng trình nâng cao )
2. Phạm vi nghiên cứu.
Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về nâng cao nhận thức cho học sinh thông qua
phƣơng pháp dạy học phần nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các
nguyên tố hóa học ( chƣơng trình hóa học lớp 10 ban nâng cao ) và thử nghiệm kiểm
chứng trên đối tƣợng là học sinh THPT thuộc địa bàn Thành phố Vĩnh Yên.
3. Lịch sử nghiên cứu.
Việc nghiên cứu các vấn đề phƣơng pháp dạy học hóa học ở THPT đã đƣợc
nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm nhƣ Ap Kin G.L, Xereda.I.P, Phó giáo sƣ
tiến sĩ Nguyễn Xuân Trƣờng, Giáo sƣ tiến sĩ Đặng Thị Oanh Xu hƣớng hiện nay của

5
lý luận dạy học là chú trọng đến hoạt động tƣ duy và vai trò của học sinh trong quá
trình dạy và học, đòi hỏi ngƣời học sinh phải làm việc tích cực, tự lực, chủ động tiếp
thu kiến thức. Đến nay chƣa có công trình nào nghiên cứu một cách cụ thể về nâng cao
năng lực nhận thức cho học sinh thông qua việc giảng dạy phần nguyên tử, bảng tuần
hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hoá học ( Lớp 10 – THPT ) .
4. Mục tiêu nghiên cứu.
Thiết kế giáo án và lựa chọn bài tập có tính phƣơng pháp luận nhằm nâng cao
năng lực nhận thức và tƣ duy cho học sinh thông qua phần: Nguyên tử, bảng tuần hoàn
và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học ( lớp 10 – Chƣơng trình nâng cao) .
5. Câu hỏi nghiên cứu.
Thiết kế giáo án, lựa chọn bài tập phần nguyên tử và bảng tuần hoàn - Định

Vì giáo viên sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực ( phƣơng pháp trực quan,
phƣơng pháp vấn đáp ….) cụ thể hóa những khái niệm trừu tƣợng về cấu tạo nguyên tử
giúp học sinh hiểu và tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc,từ đó biết cách vận dụng kiến
thức lĩnh hội đƣợc vào việc giải các bài tập hóa học giúp học sinh tiếp thu kiến thức
vững chắc và sinh động. Học sinh chỉ có thể lĩnh hội đƣợc tri thức khi bản thân học
sinh tƣ duy một cách tích cực.
Bên cạnh đó là hệ thống câu hỏi, bài tập đa dạng, phong phú về thể loại và đƣợc
sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học ( nhƣ nghiên cứu tài liệu mới, ôn
tập, luyện tập kiểm tra…) đòi hỏi học sinh phải luôn luôn hoạt động trí tuệ, các thao tác
tƣ duy nhƣ so sánh, phân tích tổng hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa … thƣờng xuyên
đƣợc rèn luyện và phát triển. Các năng lực nhƣ: quan sát, trí nhớ, óc tƣởng tƣợng, suy
nghĩ độc lập … không ngừng đƣợc nâng cao, biết phê phán, nhận xét đúng, tạo hứng
thú và lòng say mê học tập …. Kết quả cuối cùng là năng lực nhận thức và tƣ duy của
học sinh đƣợc nâng lên.
10. Cấu trúc luận văn.
Luận văn gồm: Phần mở đầu, Phần nội dung khoa học, Phần kết luận và khuyến
nghị.

7
Phần nội dung khoa học gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực nhận thức của
học sinh.
Chƣơng 2: Các biện pháp phát triển năng lực nhận thức cho học sinh thông
qua việc dạy học phần nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các
nguyên tố hóa học.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


Howard Gardner: "Năng lực phải đƣợc thể hiện thông qua hoạt động có kết quả
và có thể đánh giá hoặc đo đạc đƣợc" [39, tr 11].
OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) năm 2002 sau một cuộc nghiên cứu
lớn đã chỉ ra năng lực cần đạt của học sinh phổ thông trong thời đại kinh tế tri thức và
cho rằng: "Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể" [40, tr 12]
1.1.2. Năng lực nhận thức.
Tùy theo môi trƣờng hoạt động mà năng lực có thể quan sát đƣợc ở các tình
huống nhất định. Theo Bernd, Nguyễn Văn Cƣờng [16, tr.12] thì có thể chia thành
nhiều loại năng lực, trong đó có năng lực nhận thức và năng lực hành động.
Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và ảnh hƣởng quyết định đến hành
vi . Con ngƣời tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết
định các hành vi ứng xử. Cấu trúc nhận thức của con ngƣời không phải bẩm sinh mà
đƣợc hình thành qua kinh nghiệm. Quá trình nhận thức khởi đầu bằng sự cảm nhận của
ngƣời học về một hiện tƣợng mới. Chính ngƣời học phải tự mình phân tích, xử lí các

9
thông tin, dữ liệu đã cảm nhận đƣợc để hiểu đƣợc hiện tƣợng mới và nhƣ vậy tự thu
lƣợm đƣợc kiến thức mới.
Năng lực hành động của mỗi cá thể đƣợc tổ hợp bởi các năng lực nhất định. Bao
gồm:
Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn, biết
đánh giá kết quả một cách độc lập, đảm bảo chính xác về chuyên môn. Bao gồm các
khả năng tƣ duy, phân tích, tổng hợp…khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất
trong quá trình.
Năng lực phƣơng pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định
hƣớng mục đích trong công việc, giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra. Bao gồm
phƣơng pháp nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội
cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành

nhận thức là một quá trình dây truyền lắp ghép, đƣợc xây dựng từ những quá trình
nguyên sơ nhƣ các cảm giác, tri giác cơ bản, tới những giai đoạn phức tạp hơn nhƣ lí
luận và giải quyết vấn đề.
Theo Nguyễn Thị Minh Phƣơng: "Năng lực cần đạt của học sinh phổ thông là tổ
hợp nhiều khả năng và giá trị đƣợc cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết
quả" [ 21, tr.240 - 247].
Nhƣ vậy, năng lực của mỗi ngƣời một phần dựa trên cơ sở tƣ chất. Năng lực
đƣợc hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con ngƣời. Phát
triển năng lực của học sinh là đích của quá trình dạy học.
1.1.3. Thang nhận thức của Bloom.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh, khâu trung tâm là phát
triển năng lực tƣ duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho học sinh một số thao
tác tƣ duy và phƣơng pháp tƣ duy
11
1.1.3.1. Theo cách phân loại truyền thống thì thang Bloom chia như sau:

ĐÁNH GIÁ
TỔNG HỢP
PHÂN TÍCH
VẬN DỤNG
HIỂU
BIẾT
Hình 1.1: Thang nhận thức của Bloom (cũ)
- Biết (knowledge): Nhớ lại thông tin.
- Hiểu (comprehension): Bao gồm tóm tắt lại, biến đổi, biện hộ, giải thích, lĩnh
hội, lấy ví dụ. Xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại, nhận biết, mô phỏng, làm theo.
- Vận dụng (application): Sử dụng thông tin hay khái niệm trong tình huống

trình, quy luật nhƣng chƣa giải thích và vận dụng đƣợc chúng. Có thể cụ thể hóa mức
độ nhận biết bằng các yêu cầu:
+ Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định luật, định lý, tính chất.
+ Nhận dạng (không cần giải thích) đƣợc các khái niệm, hình thể, vị trí
tƣơng đối giữa các đối tƣợng trong các tình huống đơn giản.
Liệt kê, xác định các vị trí tƣơng đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố,
các hiện tƣợng.
- Hiểu - (understanding): Là khả năng nắm đƣợc, hiếu đƣợc ý nghĩa của các khái
niệm, hiện tƣợng, sự vật, giải thích đƣợc, chứng minh đƣợc, là mức độ cao hơn nhận
biết nhƣng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tƣợng, nó liên quan đến
ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã học hoặc đã
biết. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác,
bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ƣớc lƣợng xu

13
hƣớng tƣơng lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hƣởng). Có thể cụ thể hóa các mức độ
thông hiểu bằng các yêu cầu:
+ Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí,định luật, tính chất,
chuyển đổi đƣợc từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (từ lời sang
công thức, kí hiệu, số liệu và ngƣợc lại).
+ Biểu thị, minh họa, giải thích đƣợc ý nghĩa của các khái niệm, hiện tƣợng,
định nghĩa, định lý, định luật.
+ Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một
vấn đề nào đó. Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc trả lời bài toán theo cấu trúc logic.
- Vận dụng (applying): Là khả năng sử dụng kiến thức đã học vào một hoàn
cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là
khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phƣơng pháp,
nguyên lí hay ý tƣởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Yêu cầu áp dụng đƣợc các quy
tắc, phƣơng pháp, khái niệm, nguyên lý, định lý, định luật, công thức để giải quyết vấn
đề trong học tập hoặc thực tiễn đòi hỏi mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông hiểu

hiện tƣợng, sự vật, sự kiện.
+ Đánh giá nhận định giá trị của các thông tin, tƣ liệu theo một mục đích,
yêu cầu xác định.
+ Phân tích những yếu tố dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của
sự vật, sự kiện.
+ Đánh giá, nhận định đƣợc giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi
các mối quan hệ cũ.
Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định đƣợc kết quả học tập ở
mọi cấp độ nói trên để đƣa ra một nhận định chính xác về năng lực của ngƣời đƣợc
đánh giá về chuyên môn liên quan.
- Sáng tạo (creating): Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin, khai
thác bổ sung thông tin từ các nguồn tƣ liệu khác để xác lập một hình mẫu mới. Yêu cầu

15
tạo ra đƣợc một hình mẫu mới, một mạng lƣới các quan hệ trừu tƣợng (sơ đồ phân lớp
thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực
sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới. Có thể cụ thể
hóa mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu:
+ Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới.
+ Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới.
+ Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.
+ Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Khác với thang nhận thức Bloom cũ, thang Bloom mới thể hiện định hƣớng
năng lực. Các cấp độ tƣ duy có thể biểu đạt bằng các động từ tƣơng ứng nhƣ sau.
STT
Cấp độ tƣ
duy
Động từ chính
1
Nhớ

ngƣời vạch ra đƣợc những mối liên hệ khác nhau trong mỗi đối tƣợng, hiện tƣợng và
giữa các đối tƣợng, hiện tƣợng với nhau.
“ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của
tư duy chứ không phải của trí nhớ” (L.N. Tônxtôi). Nhƣ vậy học sinh chỉ thực sự lĩnh
hội đƣợc tri thức chỉ khi họ thực sự tƣ duy.
Tuy nhiên, có một số nhà nghiên cứu cho rằng có 2 kiểu tƣ duy đối lập trong đó
tƣ duy sáng tạo và tƣ duy phê phán là hai dạng rất quan trọng để khám phá và giải
quyết vấn đề .
Sáng tạo
<==>
Phê bình
Khám phá
<==>
Phân tích
Quy nạp
<==>
Diễn dịch
Tạo giả thuyết
<==>
Kiểm tra giả thuyết
Tƣ duy không chính thức
<==>
Tƣ duy chính thức
Tƣ duy khám phá (mở)
<==>
Tƣ duy đóng (Barlet)
Tƣ duy bên trái
<==>
Tƣ duy bên phải (Brunes)
Tƣ duy phân kỳ

kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam.
1.2.3. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển:
- Học sinh độc lập chuyển tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có
biểu hiện tƣ duy phát triển.
- Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh
chóng.
Tƣ duy sáng tạo
Tƣ duy phê phán
Giải quyết vấn đề

18
- Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài toán thực tế: Định hƣớng
nhanh, biết phân tích suy đoán và vận dụng các thao tác tƣ duy để tìm cách tối ƣu và tổ
chức thực hiện có hiệu quả.
1.2.4. Tư duy hóa học
- Cơ sở của tƣ duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng, sự tƣơng tác giữa
các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô ( nguyên tử, phân tử, ion, electron …)
- Đặc điểm của tƣ duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa những
hiện tƣợng cụ thể quan sát đƣợc với những hiện tƣợng không quan sát đƣợc, ngay cả
khi sử dụng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên
hệ bản chất của các hiện tƣợng nghiên cứu.
Vậy: bồi dƣỡng năng lực tƣ duy hóa học là bồi dƣỡng cho học sinh biết vận
dụng thành thạo các thao tác tƣ duy và phƣơng pháp logic, dựa vào những dấu hiệu
quan sát đƣợc mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình.
1.3. Các biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy cho học sinh
Điều kiện cơ bản để phát triển năng lực tƣ duy với hiệu quả cao nhất, trƣớc hết
học sinh phải ý thức đƣợc lợi ích lao động học tập và động cơ học tập của mình vì thực
nghiệm đã chứng minh: Chỉ có hứng thú với một hoạt động nào đó mới đảm bảo cho
hoạt động ấy tích cực
Để tạo cho học sinh có hứng thú học môn hóa thì giáo viên phải là ngƣời điều

đƣợc hiệu quả cao.
+ Sử dụng thiết bị dạy học và các phần mềm nhƣ là phƣơng tiện giúp GV tổ
chức và HS thực hiện các hoạt động học tập hóa học theo hƣớng: HS chủ động xây
dựng kiến thức và rèn luyện kĩ năng hóa học.
1.3.2. Xây dựng hệ thống bài tâp phù hợp với nhiều đối tượng HS:
- Giáo viên xây dựng đƣợc hệ thống bài tập không chỉ có tác dụng ôn tập,
củng cố kiến thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng
lực tƣ duy của học sinh. Muốn vậy cần phải cho học sinh trả lời đƣợc các câu hỏi sau:
thông qua bài này lĩnh hội đƣợc những kiến thức gì cho mình? Nếu thay đổi hoặc bớt
một số sự kiện thì bài toán có giải đƣợc không? Ngoài cách giải trên còn có những
cách nào khác ngắn gọn và hay hơn nữa không? … chỉ khi nào làm đƣợc những điều

20
trên thì học sinh mới hiểu đƣợc hết tác dụng của từng bài toán, tạo ra cho học sinh
niềm vui, nỗ lực suy nghĩ, kích thích tƣ duy.
+ Thuật ngữ “bài tập” chủ yếu đƣợc sử dụng theo quan niệm: Bài tập bao
gồm cả những câu hỏi và bài toán mà khi giải quyết chúng học sinh phải nhờ những
suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định
luật, học thuyết và phƣơng pháp hóa học. Khi hoàn thành chúng học sinh vừa nắm
đƣợc, vừa hoàn thiện đƣợc một tri thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời
miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm.
+ BTHH là một trong những phƣơng tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy
học sinh tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập
nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã tiếp thu đƣợc qua bài giảng thành kiến
thức của chính mình.Vì chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập, học sinh mới nắm
vững kiến thức một cách sâu sắc. Kiến thức sẽ nhớ lâu khi đƣợc vận dụng thƣờng
xuyên nhƣ M.A. Đanilôp nhận định: "Kiến thức sẽ đƣợc nắm vững thực sự, nếu học
sinh có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và
thực hành"
+ BTHH là phƣơng tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách

hoạt động giải bài tập hóa học, mà các thao tác tƣ duy nhƣ so sánh, phân tích, tổng hợp,
khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, … thƣờng xuyên đƣợc rèn luyện và phát triển, các năng
lực: quan sát, trí nhớ, óc tƣởng tƣợng, suy nghĩ độc lập, … không ngừng đƣợc nâng
cao, biết phê phán nhận xét đúng, tạo hứng thú và lòng say mê học tập, … để rồi cuối
cùng tƣ duy của HS đƣợc rèn luyện và phát triển thƣờng xuyên, đúng hƣớng, thấy đƣợc
giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp
phần cho quá trình hình thành nhân cách cho học sinh.
- Theo tôi để nâng cao năng lực nhận thức và tƣ duy cho HS thì trong quá trình
giảng dạy phải làm cho HS thông hiểu sâu sắc kiến thức cơ bản, từ đó rèn các thao tác
tƣ duy nhanh nhạy, linh hoạt, sáng tạo. Muốn vậy, phải đa dạng hóa các dạng bài tập,

22
bài tập có nhiều cách giải hay, bài tập có sự phát triển thêm kiến thức mới, … Với mỗi
bài tập, không chỉ dừng lại ở mức độ tìm ra đáp số của bài toán mà phải tập cho HS suy
nghĩ tìm ra cách giải khác, rút ra những kiến thức mới cần lĩnh hội và nếu thay đổi các
dữ kiện hoặc yêu cầu thì bài toán sẽ phải giải theo hƣớng nào. Thực tiễn cho thấy
BTHH không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến thức đã học mà còn có tác dụng để
phát triển kiến thức, phát triển năng lực tƣ duy cho HS. Đối với cách dạy thông thƣờng
thì chỉ cần tổ chức cho học sinh hoạt động tìm ra đáp số của bài toán. Khi giải bài toán,
cần tổ chức cho mọi đối tƣợng học sinh cùng tham gia tranh luận. Khi nói lên đƣợc
một ý hay, giải bài toán đúng, với phƣơng pháp hay sẽ tạo ra cho học sinh niềm vui,
một sự hƣng phấn cao độ, kích thích tƣ duy, nỗ lực suy nghĩ tìm ra cách giải hay hơn
thế .
Ở nhà trƣờng, GV có nhiệm vụ rèn các thao tác tƣ duy cho HS, chứ không phải
chỉ để nó hình thành và phát triển một cách tự phát. Khi các thao tác tƣ duy đƣợc rèn
luyện thƣờng xuyên thì quá trình nhận thức của HS sẽ nhanh chóng và có hiệu quả hơn,
vì tính lôgic trong tƣ duy sẽ tạo ra tính lôgic trong suy nghĩ và hành động. Do đó, khi
năng lực tƣ duy của HS đƣợc nâng cao thì hoạt động học tập của HS cũng nhẹ nhàng
hơn rất nhiều. Thế nhƣng thực tế ở trƣờng phổ thông hiện nay, năng lực này của đa số
HS còn rất thấp, điều này thể hiện rõ trong các câu trả lời vấn đáp và khi giải các bài

dựng những bài tập phát triển thêm kiến thức, bài tập có nhiều cách giải hay để phát
huy tối đa năng lực tƣ duy linh hoạt, sáng tạo
Khi đánh giá trình độ hiểu biết hóa học của một HS, tất nhiên phải chú ý đến
khối lƣợng kiến thức hóa học mà HS đó đã lĩnh hội đƣợc, nhƣng nhƣ thế là chƣa đủ,
còn phải chú ý đến khả năng sử dụng kiến thức đó để giải quyết những vấn đề do thực
tiễn đặt ra bằng suy luận độc lập của mình, và chính điều này mới đảm bảo việc nắm
kiến thức một cách vững chắc. Vì thế, một vấn đề rất quan trọng của dạy học là phải
rèn luyện cho HS thói quen suy nghĩ và hành động độc lập, từ tƣ duy độc lập sẽ dẫn
đến tƣ duy phê phán, khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi đến tƣ duy sáng tạo.

24
Nhƣ vậy, độc lập là tiền đề cho sáng tạo. Trong thực tiễn dạy học, việc truyền thụ kiến
thức và rèn năng lực suy nghĩ độc lập không đƣợc coi trọng nhƣ nhau, mà vẫn nặng về
truyền thụ, trong khi đó rèn các thao tác tƣ duy độc lập là phƣơng pháp có hiệu quả
nhất để HS nắm kiến thức một cách sâu sắc và sáng tạo.
Trong quá trình dạy học, GV cần chú ý bồi dƣỡng năng lực tự học cho HS bằng
cách: tăng cƣờng nêu câu hỏi để HS trả lời, nêu vấn đề để HS nghiên cứu đề xuất cách
giải quyết, tự rút ra kết luận, điều này không chỉ giúp HS hiểu sâu, dễ nhớ, mà còn rèn
năng lực độc lập suy nghĩ. Đây là một vấn đề không dễ dàng, vì khi đặt câu hỏi, GV
phải hình dung trƣớc câu ấy sẽ dành cho đối tƣợng nào ? Dự đoán HS sẽ trả lời ra sao ?
Cách uốn nắn, sửa chữa thế nào để HS đi đến câu trả lời đúng ? Tránh đặt câu hỏi quá
vụn vặt, quá dễ không kích thích đƣợc sự động não của HS, nhƣng nếu câu hỏi quá khó,
HS dễ nản lòng, không hứng thú suy nghĩ, do đó không có tác dụng rèn khả năng suy
nghĩ độc lập ở HS. Nhƣ vậy vừa tiến hành, vừa quan sát, vừa suy nghĩ. HS không chỉ
hiểu đƣợc bản chất của quá trình, mà còn rèn luyện đƣợc cả năng lực suy nghĩ và hành
động độc lập.
Giáo viên cần quan tâm rèn khả năng suy nghĩ độc lập của HS , nhất là bài tập
ở nhà. Thông thƣờng GV đọc số bài tập ở trang nào đó. Thật ra làm nhƣ vậy, HS rất
thụ động, không hứng thú, không phát triển đƣợc năng lực tƣ duy độc lập, vì phải làm
nhiều bài tập cùng loại. Các bài tập phải có đủ loại, điển hình và tính mục đích rõ ràng,