ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN NGUYỄN KIM YẾN

KHẢO SÁT PHƢƠNG THỨC LUYỆN TẬP
KỸ NĂNG NGHE-HIỂU
TRONG VIỆC DẠY TIẾNG VIỆT
CHO NGƢỜI NƢỚC NGOÀI BẬC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Ngôn ngữ học Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 602201
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS Vũ Văn Thi

Hà Nội – 2012
3

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU …………………………………………………………… 7
1. Lý do chọn đề tài …………………………………………………………. 7
2. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu ………………………………………… 7
2.1 Đối tượng nghiên cứu …………………………………………………… 7
2.2 Phạm vi nghiên cứu …………………………………………………… 9
3. Mục đích và ý nghĩa của luận văn ……………………………………… 9
4. Phƣơng pháp nghiên cứu ……………………………………………… 10
5. Bố cục của luận văn ………………………………………………………10
PHẦN NỘI DUNG ……………………………………………………… 12
Chƣơng I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ……………. 12

3.2.4 Các phương thức luyện tập nghe-hiểu đoạn văn và hội thoại ……… 123
PHẦN KẾT LUẬN …………………………………………………… 129
TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………… 131
PHỤ LỤC ……………………………………………………………… 137

5
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Việc dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài đã đƣợc tiến hành khá sớm ở
Việt Nam nhƣng vấn đề phƣơng pháp giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ
hay tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài chỉ mới đƣợc quan tâm, chú ý trong
khoảng thời gian gần đây. Hiện nay, vấn đề này đã ngày càng thu hút đƣợc sự
quan tâm chú ý của nhiều học giả, nhà nghiên cứu trong và ngoài nƣớc. Nhiều
cuộc hội thảo trong nƣớc và quốc tế, nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề dạy
tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ đƣợc tổ chức, thực hiện. Trong những cuộc hội
thảo này có nhiều báo cáo trình bày về vấn đề dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc
ngoài đƣợc tiến hành nghiên cứu khá sâu sắc và cũng đạt đƣợc những kết quả
đáng khích lệ, đặc biệt là những nghiên cứu về việc giảng dạy các kỹ năng
nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt. Tuy vậy, tất cả mới chỉ đƣa ra những kinh
nghiệm cá nhân hay một vài sự so sánh với việc giảng dạy tiếng Anh nhƣ một
ngoại ngữ. Nhu cầu học tập tiếng Việt ngày càng tăng đòi hỏi cần có những

nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Trung tâm thực hành ứng dụng ngôn ngữ học và tiếng Việt, Khoa Ngôn
ngữ học, Trƣờng Đại học Khoa học xã hội và nhân văn, Đại học Quốc gia Hà
Nội;
- Các lớp tiếng Việt theo chƣơng trình đào tạo liên kết cho sinh viên Trung
Quốc, Đại học Phƣơng Đông;
- Trung tâm tiếng Việt, Đại học Hà Nội;
- Các lớp tiếng Việt cho sinh viên Trung Quốc theo chƣơng trình đào tạo
liên kết, Khoa Quốc tế, Đại học Quốc gia Hà Nội;

7
- Các lớp tiếng Việt, Khoa Ngôn ngữ Đông Nam Á, Học viện Ngoại ngữ ,
Trƣờng Đại học Quảng Tây (Trung Quốc).
2.2 Phạm vi nghiên cứu
Trong các giáo trình nói trên, chúng tôi chỉ tiến hành khảo sát phần bài tập
và bài luyện có yêu cầu thực hành hay luyện tập kỹ năng nghe-hiểu. Yêu cầu
có thể đƣợc đƣa ra trực tiếp bằng từ ngữ (nghe và trả lời câu hỏi, nghe và điền
từ…) hay không trực tiếp (viết chính tả, điền từ vào chỗ trống ) nhƣng có sử
dụng những biểu tƣợng nhƣ hình ảnh đôi tai, hình ảnh máy headphone, hình
ảnh cuộn băng, hình ảnh đĩa CD…làm dấu hiệu nhận biết bài luyện, bài tập
nghe-hiểu.
3. Mục đích và ý nghĩa của luận văn
Trong giảng dạy và học tập ngoại ngữ nói chung, tiếng Việt nói riêng, kỹ
năng nghe-hiểu đƣợc xem là kỹ năng khó nhất trong bốn kỹ năng. Kỹ năng
nghe-hiểu đặc biệt cần thiết cho bậc cơ sở. Đối với ngƣời nƣớc ngoài học
tiếng Việt - một ngôn ngữ đơn lập và có tới sáu thanh điệu cần phân biệt, ở
trình độ cơ sở, việc phát âm đúng đã khó, nghe tiếng Việt để phân biệt đƣợc
còn khó hơn, nhất là đối với sinh viên Âu, Mỹ. Thực hiện đề tài này nhằm hai
mục đích sau:
- Một là đề xuất một phƣơng pháp tối ƣu trong việc biên soạn giáo trình

dạy các kỹ năng ngôn ngữ.
Chƣơng 2: Khảo sát các phƣơng thức giảng dạy và luyện tập kỹ năng
nghe-hiểu tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài ở bậc cơ sở
Trong chƣơng này, chúng tôi tiến hành khảo sát hai vấn đề:
- Một là các dạng bài tập và bài luyện nghe-hiểu trong các giáo trình tiếng
Việt cơ sở. Chúng tôi tiến hành thống kê và đƣa ra những đánh giá, nhận xét
các bài tập, bài luyện nghe trong các giáo trình về mặt số lƣợng, hình thức,

9
dạng bài, chủ đề…Kết quả khảo sát đƣợc trình bày dƣới dạng các bảng liệt kê
cho từng giáo trình khảo sát và đƣợc tổng hợp trong các bảng tổng hợp. Phần
nhận xét, đánh giá cũng đƣợc trình bày riêng và tổng hợp chung.
- Hai là các phƣơng thức luyện tập kỹ năng nghe-hiểu trong thực tế giảng dạy
ở một số cơ sở dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài. Dựa trên kết quả thống
kê từ bảng câu hỏi, chúng tôi có những đánh giá về mức độ quan tâm và cách
thức thực hiện việc luyện tập kỹ năng này cho học viên trong thực tế giảng
dạy cũng nhƣ những ý kiến của các giáo viên về vấn đề này. Một số kết quả
thống kê đƣợc thể hiện cụ thể qua bảng tổng hợp và biểu đồ.
Chƣơng 3: Đề xuất phƣơng thức tối ƣu trong việc giảng dạy và luyện tập
kỹ năng nghe-hiểu tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài ở bậc cơ sở.
Dựa trên cơ sở lý luận ở chƣơng I và kết quả khảo sát ở chƣơng II, chúng
tôi đề xuất những dạng bài tập và bài luyện kỹ năng nghe-hiểu cho trình độ cơ
sở và mô hình bài kiểm tra, bài thi để đánh giá trình độ nghe-hiểu của ngƣời
học. Cuối cùng là những đề xuất về các phƣơng thức luyện tập kỹ năng nghe-
hiểu cho bậc cơ sở.
cả các ngôn ngữ tiếp nhận sau ngôn ngữ thứ nhất đều đƣợc gọi là ngôn ngữ
thứ hai.
- Về quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất: Con ngƣời tiếp nhận ngôn ngữ
thứ nhất qua hai giai đoạn. Giai đoạn thứ nhất cũng là giai đoạn đầu tiên con
ngƣời tiếp nhận ngôn ngữ một cách vô thức và theo thói quen; giai đoạn thứ

11
hai là giai đoạn con ngƣời phát triển ngôn ngữ thứ nhất thông qua việc học tập
ngôn ngữ trong trƣờng học và các hoạt động giao tiếp ngôn ngữ trong môi
trƣờng ngôn ngữ tự nhiên [41]. Điều này có liên quan đến năng lực ngôn ngữ
của con ngƣời. Năng lực ngôn ngữ là khả năng tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ
trong giao tiếp. Theo quan điểm của ngữ pháp học tạo sinh, con ngƣời sinh ra
đã có năng lực nắm vững tiếng mẹ đẻ. Điều đó lí giải vì sao trẻ em chƣa đƣợc
học các kiến thức ngôn ngữ đã có khả năng nói những câu hoàn chỉnh và một
ngƣời chƣa đƣợc học ngữ pháp cũng có thể phân biệt câu sai, câu đúng. Ngôn
ngữ của con ngƣời có đời sống sinh động, đƣợc hình thành từ hai nửa: “một
nửa là năng lực ngôn ngữ” (thuộc phạm trù tâm lý) và một nửa khác là “sự
vận dụng ngôn ngữ” (thuộc phạm trù xã hội).
- Về quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai: Ngôn ngữ thứ hai đƣợc phân
biệt với ngôn ngữ thứ nhất bởi thứ tự tiếp nhận và học tập ngôn ngữ. Vì thế,
ngôn ngữ thứ hai có nội hàm phong phú. Ngôn ngữ thứ hai còn gọi là ngôn
ngữ đích – ngôn ngữ mà một ngƣời đang học và muốn thông qua quá trình
học tập thụ đắc đƣợc ngôn ngữ này. Quá trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai
cũng không giống ngôn ngữ thứ nhất. Ngôn ngữ thứ nhất đƣợc tiếp nhận một
cách tự nhiên hơn còn ngôn ngữ thứ hai đƣợc tiếp nhận chủ yếu qua các tài
liệu học tập và phức tạp hơn bởi có sự tác động của chính ngôn ngữ thứ nhất
và các yếu tố khác. Môi trƣờng học tập ngôn ngữ thứ hai thƣờng là trƣờng
lớp, chịu sự chi phối của của giáo viên và giáo trình, ngƣời học ít đƣợc tham
gia vào những hoàn cảnh giao tiếp thực tế, ngôn ngữ trong giáo trình nhiều
khi cũng khác so với ngôn ngữ trong giao tiếp thực tế. Ngoài ra còn có các

giảng dạy ngôn ngữ thứ hai cũng có những đặc điểm riêng, chủ yếu thể hiện ở
những mặt sau đây:

13
- Mục tiêu của việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai chủ yếu là bồi dƣỡng cho
ngƣời học khả năng vận dụng ngôn ngữ đích để giao tiếp;
- Giảng dạy ngôn ngữ thứ hai lấy việc luyện tập các kỹ năng làm trung
tâm, thông qua việc luyện tập và lặp đi lặp lại nhiều lần để chuyển các kiến
thức ngôn ngữ thành các kỹ năng;
- Hình thức giảng dạy “tập trung hoá” ở mức độ cao vì đối tƣợng học hầu
hết là ngƣời đã trƣởng thành nên trong một thời gian ngắn nhất cần học để
tiếp nhận đƣợc nhiều nhất và nhanh nhất ngôn ngữ thứ hai.
- Vấn đề giảng dạy ngôn ngữ thứ hai ở giai đoạn cơ sở đƣợc coi trọng hơn
ở các giai đoạn khác vì đây là giai đoạn định hình, tạo nền móng cho ngôn
ngữ đích. Số lƣợng ngƣời học ở giai đoạn này cũng nhiều hơn. Giai đoạn này
thể hiện những đặc điểm và quy tắc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai một cách rõ
nét nhất;
- Việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai rất coi trọng vấn đề so sánh, đối chiếu
các ngôn ngữ. Thông qua việc so sánh đối chiếu ngôn ngữ thứ hai với ngôn
ngữ thứ nhất sẽ xác định đƣợc những trọng tâm giảng dạy và những khó khăn
khi giảng dạy;
- Việc giảng dạy ngôn ngữ hai có tác dụng chuyển dịch tƣ duy từ ngôn ngữ
thứ nhất sang ngôn ngữ đích. Các nhà nghiên cứu cho rằng, quá trình thụ đắc
ngôn ngữ thứ hai đã hình thành nên ngôn ngữ trung gian (interlanguage) nhƣ
là bƣớc đệm, chuyển tiếp giữa hai ngôn ngữ. Ngôn ngữ trung gian sẽ từng
bƣớc rời xa ngôn ngữ thứ nhất và ngày càng tiến gần ngôn ngữ thứ hai trong
quá trình học;
- Việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai càng coi trọng giảng dạy văn hoá hơn.
Hai hoạt động này không thể tách rời nhau, đặc biệt là giảng dạy các kiến
thức văn hoá giao tiếp;

15

Qua sơ đồ trên, chúng ta có thể nhận thấy, 4 mục tiêu chính trong dạy
tiếng đáp ứng cho hai địa hạt chính là: dạy ngôn ngữ nói và dạy ngôn ngữ viết
với 4 kỹ năng cơ bản mà chúng ta cần chú trọng. Để phát triển ngôn ngữ nói,
chúng ta phải tập trung vào hai kỹ năng: nghe – hiểu và nói; để phát triển
ngôn ngữ viết, chúng ta phải tập trung vào hai kỹ năng: đọc – hiểu và viết.
Tuy nhiên, trình tự chung cho việc dạy tiếng vẫn là : nghe, nói, đọc, viết nhƣ
nhà giáo học pháp nổi tiếng L.G. Alexander đã nói:
“ Nothing should be spoken before it has been heard (Không nói trƣớc khi
nghe)
Nothing should be read before it has been spoken (Không đọc trƣớc khi
nói)
Nothing should be written before it has been read (Không viết trƣớc khi
đọc)”
(“First things first”. New Concept English Course. Longman, 1967)
Hơn nữa, cũng cần phải chú ý đến tính chủ động, thụ động trong việc
giảng dạy ngôn ngữ. Trong bốn kỹ năng, nghe, nói, đọc, viết thì kỹ năng nghe
và đọc mang tính thụ động, tức là ngƣời học phải nghe, hiểu đƣợc ngƣời khác
Ngôn ngữ
Tiếng nói

chúng tôi chỉ đề cập đến việc giảng dạy và luyện tập kỹ năng nghe-hiểu tiếng
Việt - một kỹ năng quan trọng trong bốn kỹ năng ngôn ngữ nói trên.
1.2 Lý luận về kỹ năng nghe-hiểu trong giảng dạy ngoại ngữ
1.2.1 Các quan niệm về nghe-hiểu và quá trình nghe-hiểu
Theo Thompson & Rubin (1996) [39], nghe là một quá trình xử lý thông
tin “mà trong đó ngƣời nghe chủ động chọn lựa và tìm ý nghĩa của những

17
thông tin từ những gì mà họ tiếp nhận đƣợc bằng thính giác và thị giác
(auditory and visual clues) nhằm xác định đƣợc ý của ngƣời nói”.
Theo Zhao Jin Ming (2006) [45], về bản chất, nghe - hiểu là quá trình con
ngƣời dùng cơ quan thính giác của mình tiếp nhận, phân tích và giải mã các
tín hiệu ngôn ngữ. Cụ thể hơn, quá trình đó chính là việc phân tích, phân biệt,
quy loại các tín hiệu ngôn ngữ mà cơ quan thính giác tiếp nhận đƣợc đồng
thời thiết lập mối quan hệ giữa các tín hiệu này với các tín hiệu ngôn ngữ đã
có sẵn trong bộ nhớ của não bộ. Từ đó, dựa trên cơ sở về ngữ âm, từ vựng,
ngữ pháp, cảm nhận và lý giải ý nghĩa của tổng hợp các tín hiệu ngôn ngữ
này; cùng lúc, đƣa những tín hiệu này vào bộ nhớ để tiếp tục tiếp nhận những
tín hiệu mới hơn tạo nên vòng tuần hoàn của quá trình nghe - hiểu.
Nhà giáo học pháp ngƣời Nga X.P Sachilôp cho rằng “nghe-hiểu là một
trong những dạng của hoạt động lời nói. Hoạt động nghe – hiểu là dạng hoạt
động lời nói thụ động, nhờ đó mà ngƣời nghe thu nhận đƣợc thông tin từ
ngƣời đối thoại hoặc biết đƣợc mục đích của lời nói của họ. Cơ sở của dạng
hoạt động lời nói này là bằng thính giác, tiếp nhận và hiểu lời nói khẩu ngữ
trong thời điểm nó đang đƣợc sinh ra. Thành công của nghe-hiểu phụ thuộc
vào mức độ phát triển của khả năng thính giác, trí nhớ (trí nhớ tức thời và trí
nhớ lâu bền), mức độ phát triển của lời nói bên trong và khả năng phỏng đoán
ở mọi cấp độ ngôn ngữ, kinh nghiệm văn hoá giao tiếp cũng nhƣ phụ thuộc
vào khả năng tập trung chú ý của ngƣời nghe.
Dẫn theo Tôn Nữ Xuân Phƣơng [22], “nghe-hiểu không phải là kỹ năng

kiến thức lý thuyết sang kiến thức thực hành trải qua 3 chặng: tri nhận
(cognitive), liên hệ (associative) và tự động hóa (autonomous). Tiếp thu kiến
thức lý thuyết là hoạt động chủ đạo của chặng 1 (tri nhận). Kiến thức lý
thuyết này sẽ đƣợc chuyển hóa thành kiến thức thực hành trong chặng tiếp

19
theo (liên hệ). Chặng cuối cùng là chặng mọi kiến thức thực hành đã đƣợc tự
động hóa và ở chặng này sẽ không còn những khó khăn trong việc xử lý
thông tin.
Nhƣ vậy khái niệm nghe hiểu (listening comprehension) trong mô hình
này sẽ là ngƣời nghe tiếp nhận thông tin đƣợc cung cấp bởi ngƣời nói, gặp
khó khăn và tự điều chỉnh để sử dụng những thông tin này để giải quyết
những nhiệm vụ ngôn ngữ (linguistics tasks) và giải quyết đƣợc những nhiệm
vụ đó một cách tự động hóa
- Mô hình của Nagle và Sanders [34]: Theo đó, các thông tin dƣới dạng âm
thanh đƣợc tiếp nhận qua các giác quan. Các thông tin này đƣợc truyền tới bộ
nhớ ngắn hạn. Ở đây, các thông tin đƣợc chia ra thành những đơn vị có nghĩa
(từ, phát ngôn) dựa trên những thông tin và những kiến thức có sẵn trong bộ
nhớ dài hạn. Trong trƣờng hợp thông tin thu nhận đƣợc mới lạ đối với ngƣời
học và nếu bộ nhớ ngắn hạn không thể tiếp nhận mối quan hệ giữa những
thông tin tiếp nhận đƣợc dƣới dạng âm thanh, chúng sẽ bị xoá đi nhanh
chóng. Sự suy diễn là một trong những yếu tố ảnh hƣởng đến hoạt động của
bộ nhớ ngắn hạn vì nó làm cho bộ nhớ ngắn hạn bị quá tải. Tuy nhiên, trong
bộ nhớ ngắn hạn luôn có một trung tâm điều khiển. Nhờ có trung tâm điều
khiển này mà việc xử lý thông tin trở nên nhanh chóng. Trong trƣờng hợp khó
khăn, trung tâm điều khiển sẽ xử lý thông tin và chuyển chúng vào bộ nhớ dài
hạn trong vòng 20 giây. Trung tâm điều khiển có nhiệm vụ làm cho quá trình
tự động hoạt động và giúp cho quá trình xử lý thông tin đƣợc nhanh chóng,
hiệu quả dựa trên các kiến thức có sẵn trong bộ nhớ dài hạn của ngƣời nghe.
Nhờ có quá trình tự động này mà ngƣời nghe có thể tìm ra những khó khăn

21 tiếp nhận thông tin giải mã phản hồi Chính quan điểm khá thống nhất của các nhà nghiên cứu về quá trình
nghe-hiểu đặc biệt là việc cụ thể hoá quá trình nghe-hiểu thành các giai đoạn
khác nhau đã giúp ích rất nhiều cho việc tìm ra những nhân tố tác động đến
quá trình nghe-hiểu cũng nhƣ những khó khăn của ngƣời học khi nghe-hiểu
ngoại ngữ. Dƣới đây là một số kết quả nghiên cứu nổi bật có liên quan đến
vấn đề này (lấy tiếng Anh làm đối tƣợng nghiên cứu).
Theo Underwood (1989) [40] có 7 khó khăn chính liên quan tới nghe hiểu:
(1) không thể theo kịp tốc độ phát ngôn của ngƣời nói
(2) không thể yêu cầu ngƣời nói nhắc lại
(3) vốn từ vựng của ngƣời nghe hạn chế
(4) ngƣời nghe không nhận ra đƣợc những “dấu hiệu quan trọng”
(5) vấn đề khi xác định ý nghĩa của phát ngôn
(6) mất tập trung
(7) thói quen học không phù hợp
Những khó khăn trên đƣợc nhìn nhận trong mối quan hệ với tri thức văn
hóa và cách ngƣời học đƣợc giáo dục (culture and education background).
Những học viên ở những nơi coi trọng giao tiếp nói năng thƣờng “nghe hiểu”
tiếng Anh tốt hơn những học viên ở những nơi mà coi trọng giao tiếp viết.

đẻ là tiếng Trung – ngôn ngữ có khá nhiều điểm tƣơng đồng về thanh điệu với
tiếng Việt. Những khó khăn mà học viên gặp phải đƣợc Chen chia làm 7 loại
chính: 23
Trở ngại 1: Trở ngại về mặt tâm lý (lo lắng, căng thẳng, bực bội .v.v…)
Trở ngại 2: Trở ngại về mặt thói quen (áp dụng thói quen nghe tiếng mẹ đẻ để
nghe tiếng Anh)
Trở ngại 3: Trở ngại trong xử lý thông tin

Loại 1: Trở ngại khi nhận diện từ đƣợc phát âm

Loại 2: Trở ngại về tốc độ xử lý thông tin

Loại 3: Trở ngại vì trí nhớ kém

Loại 4: Trở ngại vì mất tập trung

Loại 5: Trở ngại trong việc xác định ý ngƣời nói

Loại 6: Trở ngại vì sức khỏe
Trở ngại 4: Trở ngại về trình độ tiếng

Loại 1: Trở ngại vì vốn từ hạn chế

Loại 2: Trở ngại vì kiến thức ngữ pháp hạn chế

Loại 3: Trở ngại vì vốn tiếng Anh nói chung hạn chế
Trở ngại 5: Trở ngại trong việc áp dụng chiến thuật nghe


Loại 6: Không nhìn thấy thái độ, cử chỉ của ngƣời nói khi phát ngôn

Có thể nói, mặc dù mới chỉ nghiên cứu khảo sát dựa trên đối tƣợng là
những ngƣời học tiếng Anh nhƣ một ngoại ngữ nhƣng những kết quả nghiên
cứu trên đã phần nào thể hiện đƣợc những khó khăn mà ngƣời học ngoại ngữ
nào cũng gặp phải trong quá trình nghe-hiểu. Đó thật sự là những đóng góp
đƣợc nhiều nhà nghiên cứu đánh giá cao đồng thời có thể đƣợc coi là cơ sở để
đƣa ra những phƣơng pháp và chiến lƣợc nghe-hiểu phù hợp và khoa học, cụ
thể hơn là đƣa ra những phƣơng thức giảng dạy và luyện tập kỹ năng nghe-
hiểu ngoại ngữ thiết thực và hiệu quả.
1.2.2 Các phương pháp nghe-hiểu
Những năm gần đây, trong những nghiên cứu về giảng dạy ngôn ngữ thứ
hai, hai phƣơng pháp chính thƣờng đƣợc nhắc tới để tiếp cận việc rèn luyện
kỹ năng nghe-hiểu là “top-down” và “bottom-up”’. Về mặt thuật ngữ, “top-
down” và “bottom-up” là hai chiến lƣợc của quá trình xử lý thông tin và sắp
xếp tri thức, chủ yếu liên quan đến công nghệ phần mềm nhƣng cũng đƣợc
dùng trong lý luận của một số ngành nhân văn và khoa học khác. Về mặt thực
tế, hai phƣơng pháp này đƣợc xem nhƣ các cách thức tƣ duy và giảng dạy mà
nhìn chung có thể hiểu, “top-down” là cách tổng hợp – quy nạp còn “bottom-
up” là cách phân tích - diễn dịch.

25
Richards.J (1990) [37] đã chỉ ra rằng quá trình nghe hiểu ngoại ngữ chủ
yếu nhờ vào hai phƣơng pháp này. “Top-down” chính là việc chúng ta sử
dụng tri thức về thế giới của bản thân để hỗ trợ cho việc truyền tải và tiếp
nhận ngôn ngữ hay tri thức về qui ƣớc chung của xã hội để hiểu đƣợc ý nghĩa
của ngôn ngữ. Còn “bottom-up” là việc giải mã, giải mã trực tiếp ngôn ngữ
thành các đơn vị có nghĩa từ các sóng âm thanh trong không gian mà “đập”
vào tai, tác động vào não bộ, cơ quan giải mã của chúng ta. Để giải mã đƣợc