CHƯƠNG 1:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
Nguyễn Lâm Sung
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC KIẾN THỨC
QUANG HỌC BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC



Thái Nguyên - 2015 iLỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được ai công bố trong
bất kỳ công trình khoa học nào.
Thái Nguyên, tháng 1 năm 2015
Tác giả luận án
Nguyễn Lâm Sung

iiLỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn PGS. TS. Tô Văn Bình, PGS. TS. Đỗ Hương Trà đã

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1. Lí do chọn đề tài 1

2. Mục đích nghiên cứu 3

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6. Phương pháp nghiên cứu 3
7. Những đóng góp mới của luận án 4

8. Cấu trúc của luận án 4

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1.

Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới và Việt Nam 5

1.1.1.

Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới 5

1.1.2.

Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực tại Việt Nam 6

1.2.


2.2.1.

Khái niệm dạy học theo góc 17

2.2.2.

Cơ sở khoa học của dạy học theo góc 18

2.2.2.1. Cơ sở tâm lí học 18iv

2.2.2.2. Cơ sở sinh lí thần kinh 20

2.2.3.

Đặc trưng cơ bản của dạy học theo góc 21

2.3.

Dạy học theo góc ở Trung học cơ sở 23
2.3.1.

Đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh Trung học cơ sở 23

2.3.2.

Tổ chức dạy học theo góc ở Trung học cơ sở 24

Dạy học theo góc trong dạy học vật lí ở Trung học cơ sở 33

2.4.1.

Đặc điểm nội dung kiến thức vật lí ở Trung học cơ sở 33

2.4.2.

Quy trình tổ chức dạy theo góc môn vật lí ở bậc Trung học cơ sở 34

2.4.3.

Những kiến thức vật lí có thể tổ chức dạy học theo góc hiệu quả 37

2.5.

Dạy học theo góc với việc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học
sinh trong dạy học Vật lí 37

2.5.1.

Tính tích cực nhận thức trong học tập 37

2.5.1.1. Khái niệm 37

2.5.1.2. Các biểu hiện của tính tích cực của học sinh trong học theo góc 38

2.5.1.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học theo góc 39

2.5.2. Tính tự lực nhận thức trong học tập 41


2.6.2.

Cách đánh giá và hình thức đánh giá 48

2.6.2.1. Cách đánh giá 48

2.6.2.2. Hình thức đánh giá 49

2.6.3.

Tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá tính tích cực, tính tự lực và tính sáng tạo
trong dạy học theo góc, môn Vật lí bậc THCS 49

2.6.3.1. Tiêu chí đánh giá 49

2.6.3.2. Công cụ đánh giá với các tiêu chí cụ thể 51

2.7.

Điều tra thực trạng về dạy và học Vật lí của giáo viên và học sinh 55

2.7.1.

Mục đích điều tra 55

2.7.2.

Nội dung điều tra 55


3.1.2.

Đặc điểm nội dung kiến thức phần Quang học bậc THCS 65

3.1.2.1. Đặc điểm nội dung kiến thức phần Quang học ở lớp 7 65
3.1.2.2. Đặc điểm nội dung kiến thức phần Quang học ở lớp 9 67

3.2.

Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức Quang học THCS nhằm
phát triển tính tích cực, tự lực và sáng tạo 68

3.2.1.

Tổ chức dạy học theo góc bài :Ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng – Thực
hành: Quan sát và vẽ ảnh một vật tạo bởi gương phẳng (Vật lí 7) 68

3.2.1.1. Ý tưởng thiết kế 68

3.2.1.2. Nội dung thiết kế 69

3.2.2.Tổ chức dạy học theo góc bài: Gương cầu lồi – Gương cầu lõm (Vật lí 7) 79vi

3.2.2.1. Phân tích ý tưởng thiết kế 79

3.2.2.2. Nội dung thiết kế 80


4.4.

Tiến trình thực nghiệm sư phạm 112

4.5.

Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 113

4.5.1.

Phân tích diễn biến tiến trình dạy học theo góc ở lớp thực nghiệm 113

4.5.1.1. Bài: Ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng - Thực hành 113

4.5.1.2. Bài: Gương cầu lõm và gương cầu lồi (Vật lí 7) 120

4.5.1.3. Bài: Thấu kính (Vật lí 9) 125

4.5.1.4. Bài: Sự phân tích ánh sáng trắng (Vật lí 9) 130

4.5.2.

Đánh giá thực nghiệm sư phạm 133

4.5.2.1. Đánh giá quá trình 133

4.5.2.2. Đánh giá kết quả bài kiểm tra 142

4.5.2.3. Đánh giá tính khả thi của đề tài 144
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ

18. Trung học phổ thông THPT
19. Tự lực TL
20. Thực nghiệm Sư phạm TNSP
21. Phiếu học tập PHT
22. Phương pháp PP
23. Phương pháp dạy học PPDH
24. Sách giáo khoa SGK
25. Sáng tạo ST

v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1: Các tiêu chí giáo viên sử dụng trong đánh giá nhóm học tập của HS 50

Bảng 2.2. Các tiêu chí sử dụng trong đánh giá đồng đẳng dành cho HS 50

Bảng 2.3. Các tiêu chí sử dụng trong tự đánh giá dành cho HS 51

Bảng 2.4. Mẫu phiếu đánh giá của giáo viên (phiếú ĐG nhóm) 52

Bảng 2.5. Mẫu phiếu đánh giá đồng đẳng dành cho học sinh 53

Bảng 2.6. Kết quả khảo sát HS tại một số trường THCS 56
Bảng 2.7. Kết quả điều tra phong cách học tập Vật lí của HS THCS tại Quảng Ninh 57

Bảng 2.8. Kết quả điều tra GV sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực 58

Bảng 2.9. Kết quả khảo sát GV thực hiện các kỹ thuật dạy học tích cực 58



Bảng 4.11. Thống kê điểm ĐG quá trình HS lớp TN bài: Thấu kính 139

Bảng 4.12. Kết quả tự ĐG bài: Thấu kính 139

Bảng 4.13. Bảng mô tả dữ liệu điểm quá trình của lớp TN bài: Phân tích ánh
sáng trắng 140

vi

Bảng 4.14. Thống kê điểm ĐG quá trình HS lớp TN bài: Phân tích ánh sáng trắng 140

Bảng 4.15. Kết quả tự ĐG bài: Phân tích ánh sáng trắng 141

Bảng 4.16. Thống kê kết quả điểm kiểm tra bài: Sự tạo ảnh bởi gương phẳng -
Thực hành: quan sát và vẽ ảnh 143

Bảng 4.17. Mô tả dữ liệu thống kê kết quả điểm kiểm tra bài: Sự tạo ảnh bởi
gương phẳng - Thực hành quan sát và vẽ ảnh 143

Bảng 4.18. Thống kê kết quả điểm kiểm tra bài: Gương cầu lõm - Gương cầu lồi 143

Bảng 4.19. Mô tả dữ liệu kết quả điểm kiểm tra bài: Gương cầu lõm - Gương cầu lồi 143
Bảng 4.20. Thống kê kết quả điểm kiểm tra bài : Thấu kính 144

Bảng 4.21. Bảng mô tả dữ liệu kết quả điểm kiểm tra bài: Thấu Kính 144vi


Hình 4.10. HS báo cáo kết quả 118

Hình 4.11. HS trao đổi kết luận 118

Hình 4.12. Sơ đồ chuyển góc 120

Hình 4.13. GV nêu tình huống có vấn đề 120

Hình 4.14. HS làm TN 121

Hình 4.15. Hoàn thành kết luận 121

Hình 4.16. Phiếu kết luận của HS 121
Hình 4.17. HS nghiên cứu tài liệu 122

Hình 4.18. HS làm TN 122

Hình 4.19. Kết luận góc của HS 122

Hình 4.20. HS gặp khó khăn khi vẽ ảnh 123

Hình 4.21. HS vẽ vùng nhìn thấy của 2 gương 123

Hình 4.22. HS tham quan sản phẩm 124

Hình 4.23. HS báo cáo kết quả 124

Hình 4.24. GV chốt kiến thức 124

Hình 4.25. HS quan sát TK 126

Trang
Sơ đồ 2.1. Một số phong cách học của học sinh 18

Sơ đồ 2.2. Quy trình học theo góc của HS 24

Sơ đồ 2.3. Quy trình dạy học theo góc đối với GV 26

Sơ đồ 2.4. Mối quan hệ giữa khả năng của học sinh và độ khó của nhiệm vụ 30

Sơ đồ 2.5. HS học theo phong cách học và luân chuyển quay vòng

(bài: sự tạo ảnh một vật bởi gương phẳng) 31

Sơ đồ 2.6. Các cách chuyển góc trong dạy học theo góc 32

Sơ đồ 2.7. Nghiên cứu cùng một nội dung theo các phong cách khác nhau 35

Sơ đồ 2.8. Nghiên cứu nhiều nội dung theo chủ đề với các phong cách khác nhau . 35

Sơ đồ 3.3. Quy trình tổ chức DHTG bài "ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng -
Thực hành: Quan sát và vẽ ảnh ", Vật lí 7 77

Sơ đồ 3.4. Quy trình tổ chức DHTG bài"Gương cầu lồi - Gương cầu lõm"- Vật lí 7 87

Sơ đồ 3.5. Quy trình tổ chức DHT G bài “Thấu kính, ảnh của một vật tạo bởi2
loại thấu kính ", Vật lí 9 102

Sơ đồ 3.6. Quy trình dạy học theo góc bài: "Phân tích ánh sáng trắng", Vật lí 9
Nội dung bài dạy được thiết kế theo kiểu sơ đồ 2.7 của chương 2 109


Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học” [3, tr. 86].
Mô hình trường học mới (VNEN) đã được triển khai ở cấp tiểu học và trong năm
học 2013 – 2014 đã triển khai ở một số trường THCS. Mô hình VNEN nhấn mạnh đến
vai trò tự chủ, tích cực của người học từ khâu quản lí, điều hành hoạt động của lớp học
đến việc tổ chức các hoạt động học tập. Với mô hình này HS sẽ có nhiều cơ hội thể hiện
mình, chủ động hơn trong mọi hoạt động học tập cũng như sinh hoạt, trên tinh thần hợp
tác. Kết quả học tập sẽ do HS tự ĐG chính mình, đánh giá bạn cùng nhóm và sẽ được
ghi vào bảng đo sự tiến độ. GV sẽ là người tổ chức hướng dẫn các hoạt động cho HS,
không tham gia cho điểm HS, HS hình thành các thói quen làm việc trong học tập như:
HS sử dụng tài liệu, đồ dùng học tập rồi làm việc theo nhóm; ghi tên bài vào vở, tìm hiểu
mục tiêu của bài học, bắt đầu hoạt động cơ bản, báo cáo kết quả với GV, thực hành cá
nhân rồi cùng trao đổi, chia sẻ với bạn, trao đổi nhóm; ứng dụng, đánh giá, Dạy học
theo mô hình VNEN đã rất quan tâm đến hoạt động học của HS, tạo được môi trường
học tập để HS có thể phát huy tốt tính tích cực, chủ động và sáng tạo. Vì vậy mô hình
VNEN có thể được vận dụng ở các bậc học cao hơn.
Thực tiễn cho thấy, mỗi cá nhân người học có đặc điểm tâm sinh lí riêng biệt, có
nhu cầu nhận thức và năng lực khác nhau. Chính vì vậy, muốn phát huy tốt tính TC, TL
và sáng tạo của HS thì một mặt GV cần soạn thảo tiến trình dạy học đáp ứng được sự
phân hóa HS. Mặt khác tiến trình dạy học phải huy động tối đa các phong cách học khác
nhau để người học có thể học sâu với đa phong cách học. GV có thể cung cấp những lựa
2 chọn để một số HS có thể học tập độc lập trong khi đó một số HS khác lại học tập cùng
nhau hoặc đáp ứng những phong cách học tập khác nhau của HS như: Học qua nghiên
cứu tài liệu, học qua phân tích dựa trên lí thuyết; học qua trải nghiệm, khám phá, làm
thử; học qua thực hành áp dụng và học qua quan sát. Như vậy, quá trình dạy học vừa
đảm bảo yêu cầu chung nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt trong học tập và chính sự thích

của kiến thức quang học, chúng tôi thấy có thể thiết kế tiến trình DHTG phần Quang học
bậc THCS nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong học tập. Với
3 những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang
học bậc THCS nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất quy trình dạy học theo góc trong dạy học Vật lí và vận dụng quy trình đó
để thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc phần Quang học bậc THCS nhằm
phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong học tập.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bậc THCS trong giờ học VL.
- Một số kiến thức phần Quang học bậc THCS, gồm các kiến thức về: gương
phẳng, gương cầu ở lớp 7, thấu kính và sự phân tích ánh sáng ở lớp 9.
4. Giả thuyết khoa học
Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo góc cùng với việc phân tích nội
dung kiến thức cần dạy, có thể đề xuất quy trình dạy học theo góc trong dạy học Vật
lí bậc THCS; để từ đó tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức phần Quang học
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến:
+ Tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trong học tập.
+ Hoạt động dạy và học trong trường phổ thông.
+ Dạy học theo góc.
- Điều tra thực trạng dạy học theo góc và dạy học theo hướng phát triển tính tích
cực, tự lực, sáng tạo của HS trong dạy học Vật lí ở bậc THCS.
- Bổ sung lí luận về dạy học theo góc.
- Đề xuất qui trình dạy học theo góc trong giờ học Vật lí bậc THCS.
- Nội dung và đặc điểm kiến thức quang học bậc THCS.

- Các tiến trình dạy học này có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên (GV)
và giảng viên các trường Sư phạm.
8. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm phần mở đầu, chương 1, chương 2, chương 3, chương 4, kết luận,
danh mục các bài báo liên quan đến đề tài luận án, tài liệu tham khảo và phụ lục.
5 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới và Việt Nam
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới
Từ lâu có rất nhiều nước trên thế giới đã nghiên cứu và đưa ra các phương pháp
dạy học nhằm hướng đến việc phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS.
Khalamop I. F đã dẫn các nguyên tắc cơ bản của dạy học của Đancop L. V như sau:
1. Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao
2. Việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế
3. Trong quá trình DH phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài
liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới.
4. Trong dạy học phải tích cực chăm lo cho sự phát triển của tất cả HS kể cả
những em học khá cũng như những em học kém.
5. HS phải ý thức được quá trình học tập” [18].
Khalamop I. F thì đưa ra quan điểm: “Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc vào
mức độ mà nhà trường áp dụng toàn bộ hệ thống những phương tiện sư phạm nhằm duy trì
tính nhận thức cao của học sinh ở trên lớp cũng như khi học tập ở nhà” [18].
Phan Trọng Ngọ đã giới thiệu quan điểm dạy học của Deway J và của Claparet E.
Theo đó Deway. J cho rằng, một phương pháp dạy học phải đáp ứng những yêu cầu sau:
a) Trước hết HS phải được đưa vào trong tình huống thể nghiệm xác thực, một hoạt
động mà trẻ em thấy hứng thú;
b) Xuất hiện vấn đề từ tình huống thực nghiệm, có tác dụng kích thích tư duy HS;

tập. Đặc biệt các tác giả đều quan tâm đến các PPDH đáp ứng cách học của từng HS,
cũng như đáp ứng sự phát triển của 2 bán cầu não trong não bộ của HS.
Hiện nay các PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa HS như: Dạy theo chủ đề,
dạy học theo hợp đồng và DHTG đã được triển khai áp dụng và mang lại hiệu quả rất tốt
tại các nước phát triển như Bỉ, Úc, Singapo
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực tại Việt Nam
Trong những năm cuối của thế kỷ 20 và những năm đầu của thế kỷ 21, các nhà sư
phạm của Việt nam cũng đã rất quan tâm đến việc đổi mới PPDH nhằm phát huy tính
tích cực và sáng tạo của người học. Thái Duy Tuyên thì nghiên cứu Phương pháp giáo
dục tích cực lấy người học làm trung tâm và đã đưa ra 4 đặc trưng cơ bản của phương
pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm. Đó là:
- Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục;
- Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và cả ngày mai
của người học ở ngay trong nhà trường. Lớp học được tổ chức nhằm mục đích giáo dục,
làm môi trường xã hội trung gian giữa trò và thầy;
7 - Thầy là người định hướng cho HS tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách
tìm ra kiến thức. Thầy là người tổ chức cho trò biết cách hành động, biết hợp tác với các
bạn và với thầy để tự mình khám phá ra chân lí;
- Trò phải tự đánh giá, phải biết trao đổi, hợp tác với bạn. Dựa vào kết luận của
thầy, người học tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa chữa lỗi lầm mắc
phải trong sản phẩm đó, tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề và tự
điều chỉnh, tự hoàn thiện một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm ban đầu [58].
Theo quan điểm của nhiều tác giả như Nguyễn Cảnh Toàn, Trần Bá Hoành, Vũ
Văn Tảo, Nguyễn Kỳ thì chức năng chính của GV trong dạy học hiện đại là người tổ
chức, hướng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động, để tự HS thu lượm tri trức,
chiếm lấy làm tài sản sở hữu và phát triển nhân cách của mình;
- GV giúp đỡ người học thực hiện phương pháp học. Vai trò của GV không chỉ

PCHT nhưng đều có những điểm chung về PCHT là: Những đặc điểm riêng của cá
nhân; bao gồm các đặc điểm về xúc cảm, tâm lí; chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân
khi tiếp nhận, xử lí thông tin trong môi trường học tập; tương đối bền vững.
Theo chúng tôi, PCHT là những đặc điểm riêng có tính ưu thế, tương đối bền vững,
xác định cách tiếp nhận, xử lí, lưu giữ và phản hồi thông tin trong môi trường học
tập của từng cá nhân.
Các nhà nghiên cứu cũng đưa ra nhiều cách phân loại PCHT, có thể nêu một
vài quan điểm về PCHT tiêu biểu như:
Nguyễn Hữu Lương đã giới thiệu quan điểm của Antoine de La Garandlie về thói quen
hoạt động trí óc khác nhau của con người có ảnh hưởng đến việc học tập, đó là: thói quen
gợi lại cái cụ thể đã gặp trong cuộc sống hàng ngày, thói quen tái hiện những gì đã học
thuộc lòng, thói quen suy luận logic, thói quen tưởng tượng sáng tạo [26].
Kolb.D.A cho rằng sẽ có có 4 phong cách học chủ yếu sau đây:
- Học qua kinh nghiệm (Concrete sensory experience)
- Học qua sự quan sát, phản ánh (Reflective observation)
- Học qua tóm tắt, phân tích lí thuyết (Abstract Hypothesis)
- Học từ sự thử nghiệm, trải nghiệm các hoạt động (Active experimentation) [73];
Fleming đã phân chia người học theo 4 kiểu, đó là: Người học kiểu nhìn (tranh, ảnh,
phim, sơ đồ); người học kiểu nghe (âm nhạc, thảo luận, thuyết trình); người học kiểu đọc và
viết (tạo danh sách, đọc SGK, ghi chép); người học kiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm,
thực hành). Mô hình VARK (visual, auditory, write, kinaesthetic) của Fleming khá phù hợp
với quá trình học của HS nhỏ tuổi và là một trong các mô hình phổ biến nhất hiện nay và có
thể sử dụng được trong DHTG khi thiết kế các góc học tập theo cách học.
Từ các PCHT, các nhà sư phạm đã đưa ra các PPDH nhằm đáp ứng tối đa PCHT
của HS. Nguyễn Hữu Lương đã giới thiệu phương pháp "Quản lí hoạt động trí óc" của
9 Antoine de La Garandlie, phương pháp này yêu cầu GV phải phát hiện thói quen hoạt
động trí óc của mình và giúp HS tự xác định thói quen của từng HS. Trên cơ sở đó, khi

và phản ánh

Hình thành
quan điểm và

khái quát hóa

Thử nghiệm
áp dụng vào
tình huống mới10 giảng dạy thông qua những phương thức học khác nhau, kêu gọi những sở thích khác nhau,
hướng dẫn bằng các tốc độ khác nhau cùng với độ phức tạp khác nhau [65].
Carol Ann Tomlinson đưa ra các nguyên tắc dạy học có chú ý đến sự khác biệt của
HS, cụ thể là: GV tập trung vào những điểm mấu chốt, GV tập trung vào sự khác biệt của
HS, đánh giá và hướng dẫn phải gắn liền với nhau, GV chỉnh sửa nội dung, quá trình và sản
phẩm; Tất cả HS đều được tôn trọng, GV và HS cộng tác trong học tập, GV cân nhắc chỉ
tiêu của nhóm và chỉ tiêu cá nhân, GV và HS làm việc cùng nhau một cách linh hoạt.
Khi đề cập đến PPDH quan tâm đến sở thích của người học, Lee Sing Kong cho
rằng: Khi phương pháp sư phạm của bạn gắn với sở thích của HS cho việc học, đó là những
gì có thể khuyến khích HS; khi đó: HS trở thành người học có động cơ, HS trở nên năng
động và tham gia. [77].
Letchmi Devi Ponnusamy thì đã đề cập đến PPDH đáp ứng sự khác biệt cho 40 nhu
cầu của người học. Tác giả cho rằng dạy học cần phải giải quyết được 3 vấn đề cơ bản của
người học, đó là: Mức độ sẵn sàng, mối quan tâm và sở thích học tập của người học thì sẽ
đáp ứng được các yêu cầu của cá nhân trong học tập [76].

đó điểm chú ý là về khái niệm DHTG: “Học theo góc là một PPDH mà trong đó GV tổ chức
cho HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học đảm
bảo cho HS học sâu” [29, tr. 28]. Tài liệu đã bổ sung, cụ thể thêm một số nội dung mang tính
thực hành để GV có thể vận dụng cho các môn học khác nhau (đặc biệt ở THCS). Tài liệu
chưa đưa ra quy trình DHTG của môn học cụ thể, chưa đưa ra các loại kiến thức có thể sử
dụng PP này hiệu quả, chưa đưa ra cách thiết kế PHT và phiếu hỗ trợ cho HS học tập tại góc;
- Đỗ Hương Trà (2011), các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở
trường phổ thông, NXB ĐHSP Hà Nội. Tài liệu đã đưa ra các cơ sở khoa học để xác định
phong cách học của HS, đã hướng dẫn GV cách xác định phong cách của HS, cụ thể hóa các
nội dung kiến thức vật lí có thể vận dụng DHTG một cách thuận lợi, đã đưa ra các ví dụ cụ
thể về DHTG môn Vật lí ở bậc THPT. Về khái niệm DHTG tác giả cho rằng: “Học theo góc
(Working in corners hay Working with areas) là một mô hình dạy học theo đó HS thực hiện
các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới
chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách khác nhau” [55, tr226]. Ở đây tác giả
coi DHTG là một mô hình (kiểu) tổ chức dạy học.
Tuy còn có những nét khác biệt của các tác giả về DHTG, những các tác giả đều khá
thống nhất về bản chất của DHTG là tạo ra sự đa dạng và phong phú về cấu trúc nội dung
bài học, đề cao phong cách học, sự học sâu, học thoải mái, kích thích sự tham gia và trải
nghiệm. Tuy nhiên các tác giả chưa thống nhất về định nghĩa DHTG, chưa đề cập đến quy
trình DHTG trong dạy học Vật lí ở THCS, chưa đề cập đến bộ công cụ ĐG năng lực học tập
của HS trong DHTG, chưa đề cập đến biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo
của HS trong DHTG.
12 Khái niệm DHTG có thể diễn đạt lại là: “Một PPDH theo đó HS thực hiện các
nhiệm vụ khác nhau (hoặc cùng một nhiệm vụ nhưng cách giải quyết khác nhau) tại các vị
trí cụ thể trong không gian xác định để chiếm lĩnh nội dung học tập theo các phong cách học
khác nhau, đảm bảo cho HS học sâu, hiệu quả bền vững”.
Đã có các luận án tiến sĩ nghiên cứu về các giải pháp phát huy hoạt động nhận thức