Phần I. MỞ ĐẦU
1.1. Tính cấp thiết của đề tài
Ngày nay, tiếng Anh đóng một vai trò rất quan trọng trong sự phát triển
khoa học, công nghệ, chính trị, văn hóa và quan hệ quốc tế. Chính vì vậy, càng
ngày nhu cầu dạy và học tiếng Anh để phục vụ cho những mục đích nhất định càng
gia tăng. Không chỉ dừng lại ở việc học tiếng Anh giao tiếp đơn thuần, nhiều người
đã tìm đến những khóa học tiếng Anh chuyên ngành với mong muốn nâng cao kiến
thức phục vụ cho lĩnh vực nghiên cứu, học tập, làm việc của mình. Chính vì vậy,
tiếng Anh chuyên ngành (English for Specific Purposes) càng ngày càng được
quan tâm nhiều hơn. Việc dạy tiếng Anh chuyên ngành (TACN) đang trở thành
một trong những nội dung cơ bản của quá trình giảng dạy tiếng Anh. Hutchison và
Waters (1987) đã đề cập rằng hiện nay TACN đang trở thành một phương pháp
giảng dạy ngoại ngữ trong đó tất cả các quyết định liên quan tới nội dung giảng
dạy và phương pháp dạy-học đều phải dựa trên nhu cầu học tập của người học,
phục vụ cho mục đích học tập của họ. Nó tập trung vào việc sử dụng tiếng Anh
hiệu quả cho các lĩnh vực cụ thể như kinh tế, ngân hàng, luật, y-dược, các môn
khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, vv.
Tuy nhiên, cho đến giờ, việc giảng dạy và học tập TACN vẫn chưa đáp ứng
những kỳ vọng đặt ra. Với những đặc điểm và nội dung của nó, so với tiếng Anh
giao tiếp đơn thuần, TACN vẫn được coi là một môn học khó đối với cả người học
lẫn người dạy.
Ở trường Đại học Hùng Vương, sinh viên khối đại học nói chung và khối
khoa học tự nhiên nói riêng thường được học TACN vào năm thứ 3 sau khi họ đã
hoàn thành 3 học phần tiếng Anh giao tiếp. Mục tiêu của việc học TACN khoa học
tự nhiên là sinh viên phải được trang bị vốn từ vựng cơ bản, ôn tập lại những kiến
thức ngữ pháp đã học, củng cố các kỹ năng tiếng đã học để đọc hiểu, dịch tài liệu
và viết một số báo cáo có liên quan đến chuyên ngành khoa học tự nhiên mà họ
đang theo học. Tuy nhiên, với khá nhiều thách thức mà giảng viên và sinh viên gặp
phải trong quá trình giảng dạy và học tập môn TACN nên mục tiêu của khóa học
1
chưa đạt được như kỳ vọng. Sinh viên thường học một cách thụ động thông qua

Khoa học tự nhiên nói riêng.
1.5.2. Nghiên cứu tìm hiểu những phương pháp giảng viên đang áp dụng để giảng
dạy TACN Khoa học tự nhiên và những khó khăn khi giảng dạy bộ môn này,
những nguyên nhân dẫn đến các khó khăn.
1.5.3. Nêu các kiến nghị, đề xuất đối với quá trình tổ chức thực hiện giảng dạy và
học tập môn TACN Khoa học tự nhiên nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và
học tập.
1.6. Phạm vi nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
1.6.1. Phạm vi nghiên cứu
- Việc giảng dạy TACN Khoa học tự nhiên thuộc ba ngành Toán, Lý, Hóa.
1.6.2. Đối tượng nghiên cứu
- Những khó khăn mà giảng viên gặp phải khi giảng dạy TACN Toán, Lý, Hóa.
1.7. Phương pháp nghiên cứu
1.7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Mục đích: Tìm hiểu tình hình nghiên cứu về những vấn đề có liên quan,
định hướng cho việc xây dựng đề cương nghiên cứu; phân tích tổng hợp một số
quan điểm về dạy học tiếng Anh chuyên ngành: Khái niệm TACN nói chung,
những khía cạnh cần chú ý khi dạy- học TACN, một số phương pháp có thể áp
dụng để dạy học TACN Khoa học tự nhiên hiệu quả.
- Tài liệu nghiên cứu: Các tài liệu cơ bản về tiếng Anh chuyên ngành,
3
phương pháp giảng dạy TACN nói chung, các nghiên cứu đã thực hiện về giảng
dạy TACN trong và ngoài nước.
1.7.2. Phương pháp điều tra
- Thu thập và phân tích các dữ liệu thông qua phiếu điều tra nhằm tìm hiểu
một số khó khăn trong việc giảng dạy TACN cho sinh viên năm thứ ba các ngành
Hóa học, Toán học, Vật lý tại Trường Đại học Hùng Vương.
1.7.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
- Nghiên cứu thảo luận với các giảng viên có kinh nghiệm nhằm có các kiến
nghị đề xuất phù hợp đối với quá trình học của sinh viên và phương pháp giảng

hoặc ngôn ngữ thứ hai lấy người học làm trung tâm. Nó nhằm đáp ứng những nhu
cầu của người học trưởng thành- những người cần học ngoại ngữ để áp dụng nó
cho những lĩnh vực cụ thể như khoa học, kỹ thuật, y học, học thuật hay thậm chí là
giải trí. TACN được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau bởi nhiều nhà nghiên
cứu.
Theo Hutchinson và Walters (1987), TACN là một phương thức dạy ngôn
ngữ trong đó tất cả các quyết định về nội dung giảng dạy và phương pháp giảng
dạy dựa trên mục đích học tập của người học. Điều này có nghĩa rằng TACN
không liên quan tới một phương pháp dạy ngôn ngữ hay một tài liệu cụ thể nào.
Tác giả cũng chỉ rõ TACN không phải là vấn đề giảng dạy “sự đa dạng chuyên biệt
của tiếng Anh”. Việc dạy TACN cần phải dựa trên nguyên tắc đầu tiên là giảng
dạy và học tập hiệu quả.
Theo Strevens (1988), TACN có những đặc điểm sau đây:
Tiếng Anh chuyên ngành:
- được thiết kế để đáp ứng những nhu cầu cụ thể của người học
6
- liên quan giữa nội dung (chuyên đề hay chủ đề) với những nguyên tắc và
hoạt động cụ thể
- tập trung vào ngôn ngữ phù hợp với ngữ pháp, từ vựng, ngữ nghĩa, vv, và
với phân tích diễn ngôn;
- tương phản với tiếng Anh phổ thông (General English)
- có thể hạn chế các kỹ năng học tập (ví dụ: chỉ tập trung vào kỹ năng đọc
hoặc viết)
- có thể không cần dạy theo một phương pháp đã vạch sẵn.
T. Dudley- Evans và M. J. St. John (1998) cũng có chung những ý kiến như
trên, tuy nhiên, hai ông có bổ sung thêm một số đặc điểm. Họ đã mô phỏng rằng:
- TACN có thể liên quan tới hoặc được thiết kế cho những môn học cụ thể;
- TACN có thể sử dụng những phương pháp giảng dạy khác với phương
pháp giảng dạy tiếng Anh phổ thông trong những tình huống cụ thể;
- TACN thường được thiết kế cho những người học lớn tuổi, có thể là học

Pauline Robinson lại phân chia nó thành EOP và EAP/ EEP (tiếng Anh cho mục
đích giáo dục). Mặc dù có sự khác nhau trong việc phân chia các nhóm TACN
8
giữa Carter, Robinson, Jordan cũng như Hutchinson & Walters, nhưng có hai
nhóm EAP và EOP trong lĩnh vực TACN là được công nhận một cách rộng rãi
trong lĩnh vực giảng dạy TACN ngày nay.
Hutchinson và Walters (1987) chỉ ra rằng không có sự phân chia rạch ròi
giữa tiếng Anh học thuật (EAP) và tiếng Anh nghề nghiệp (EOP). “Người ta có thể
vừa làm việc, vừa học tập cùng lúc; do vậy mà trong nhiều trường hợp, ngôn ngữ
đã được học ở mức độ trung cấp trong một môi trường học tập có thể sẽ được sử
dụng sau này khi người học tiến đến cấp độ cao hơn hoặc khi họ tham gia làm
việc”. Có lẽ điều này giúp giải thích lí do Carter phân loại EAP và EOP đều cùng
một loại TACN. Điều đó ám chỉ rằng mục đích cuối cùng của cả EAP và EOP là
đều giống nhau, đó là phục vụ cho công việc. Tuy nhiên, mặc dù mục đích cuối
cùng là giống nhau, nhưng phương thức để đạt được mục tiêu cuối cùng này lại
hoàn toàn khác nhau.
2.1.3. Một số nguyên tắc cần lưu ý khi tiến hành khóa học TACN
Trong khóa học TACN, có ba nguyên tắc người dạy cần chú ý đó là:
Nguyên tắc hỗ trợ
Nguyên tắc hỗ trợ là bước đầu tiên liên quan đến việc giáo viên ngôn ngữ
nảy sinh ý tưởng trong việc đưa ra câu hỏi, thu thập thông tin về khóa học của sinh
viên, làm thế nào để kiến thức tiếng Anh phù hợp với khóa học của họ, và sinh
viên có ưu tiên gì cho khóa học không. Đây là một phần trong bước phân tích nhu
cầu người học. Trong bước này, người giáo viên ngôn ngữ cũng cần phải tham
khảo ý kiến của giáo viên bộ môn và khoa mà sinh viên đang theo học Tony, D.E
& Maggie St. J, 1998). Đây là một bước vô cùng quan trọng mà các giáo viên ngôn
ngữ không nên bỏ qua vì nếu như vậy sẽ có rất nhiều rủi ro khi giáo viên tiến hành
khóa học mà không tham vấn bộ môn/ khoa sinh viên đang theo học.
Nguyên tắc hỗ trợ mang nhiều ý nghĩa; nó có nghĩa tìm hiểu về khung nhận
thức và nghị luận của môn học mà người học đang theo học và đôi khi phải cung

học.
- Bước 3: Giáo viên ngôn ngữ kiểm tra lại các câu hỏi đã thiết kế cùng với giáo
viên chuyên ngành.
- Bước 4: Tiến hành khóa học.
2.2. Phân tích nhu cầu trong dạy học tiếng Anh chuyên ngành
“Tất cả các khóa học đều phải dựa trên nhu cầu của người học, kể cả các
khóa học giao tiếp đơn thuần.” (Hutchinson & Waters, 1987: 50). Những gì nhóm
nghiên cứu muốn nhấn mạnh ở đây chính là đề xuất của hai tác giả trên: “cái quan
trọng không phải là bản chất của nhu cầu học tập- dùng để phân biệt tiếng Anh
chuyên ngành với tiếng Anh giao tiếp- mà là nhận thức về nhu cầu đó” để có thể
giao tiếp bằng tiếng Anh (1987: 53). Do vậy, khi muốn thiết kế một giáo trình cho
người học một chuyên ngành nào đó thì việc đầu tiên chúng ta cần nghĩ tới là phân
tích nhu cầu người học.
Trước khi quyết định cần dạy những kiến thức tiếng Anh chuyên ngành nào,
chúng ta cần phải xem xét đến những yếu tố như sự cần thiết, các khía cạnh kiến
thức còn thiếu và những gì người học muốn học một cách cụ thể. Theo Hutchinson
& Waters, sự cần thiết có thể được hiểu là “những gì người học cần phải nắm được
để hiểu những tình huống đích một cách hiệu quả,” về mặt từ vựng học, điều này
có nghĩa là hiểu được từ vựng “thường sử dụng trong những tình huống xác định”
(1987: 55). Chính vì vậy, việc xác định những gì người học đã biết rồi cũng rất
quan trọng. Sự thiếu vốn kiến thức là khoảng cách giữa những kiến thức mà người
học đã biết và những gì mà họ cần phải trang bị. Về mặt từ vựng học, điều đó có
nghĩa là phải xác định được lượng từ nào trong số những từ thường được sử dụng
trong những ngữ cảnh cụ thể là lượng từ người học đã biết và những từ nào cần
được dạy.
Do vậy, những khía cạnh khách quan của nhu cầu đích cần được quan tâm,
nhưng người học cũng có những mong muốn của riêng họ. Bởi vì hứng thú của
11
người học rất quan trọng đối với cả quá trình dạy và học nên những mong muốn
của người học cũng là một khía cạnh cần sự quan tâm đặc biệt của người giáo viên

trường học tập/ giảng dạy.
Tác giả được trích dẫn trong luận văn của Dương Thị Nụ (2005) có khẳng
định rằng “để có một khóa học tiếng Anh chuyên ngành thành công, người giáo
viên cần phải xem xét môn học tiếng Anh chuyên ngành như là một khó khăn
thông thường và có thể chấp nhận được… Hơn hết, họ luôn phải có thái độ lạc
quan và cho rằng thành công là điều có thể đến; người giáo viên cần phải rèn luyện
trình độ nghiệp vụ dựa trên việc học tập thường xuyên và kinh nghiệm trong công
việc”.
Theo tác giả Hutchinson và Walters (1987: 163), người giáo viên dạy tiếng
Anh chuyên ngành không cần phải học những kiến thức về môn chuyên ngành đó.
Họ chỉ cần ba điều sau đây:
1) Thái độ lạc quan đối với nội dung chuyên ngành cần dạy
2) Kiến thức về những quy tắc cơ bản của lĩnh vực chuyên ngành
3) Sự nhận thức về lượng kiến thức họ đã biết về chuyên ngành đó
Sadeghi (2005), trích dẫn Hutchinson vàWaters (1987), lại cho rằng người
giáo viên dạy tiếng Anh chuyên ngành nên có những phẩm chất tương tự như đối
với giáo viên dạy tiếng Anh giao tiếp. Ông nói rằng giáo viên tiếng Anh chuyên
ngành cần phải có a) Kiến thức ngôn ngữ tiếng Anh, b) Kiến thức tổng thể về thiết
kế khóa học và c) Kiến thức chuyên sâu về lĩnh vực chuyên môn có liên quan. Tuy
nhiên, cũng theo tác giả này, hầu hết các giáo viên đều thiếu yếu tố a) và b), điều
mà chúng ta không thể xem nhẹ.
Robinson (1991) khẳng định rằng phẩm chất quan trọng nhất mà một giáo
viên tiếng Anh chuyên ngành cần đó là sự linh hoạt, mêm dẻo. Đối với Robinson
(1991), sự linh hoạt có nghĩa là người giáo viên có thể thay đổi từ một giáo viên
dạy tiếng Anh giao tiếp nói chung trở thành một giáo viên dạy tiếng Anh chuyên
ngành. Người giáo viên chuyên ngành đó có thể làm việc với nhiều nhóm học viên
13
khác nhau. Do đó, có thể suy ra từ gợi ý của Robinson (1991) rằng giáo viên dạy
tiếng Anh giao tiếp nói chung hoàn toàn có khả năng dạy các lớp tiếng Anh chuyên
ngành. Dudley-Evans và St John (1998) cho rằng việc dạy tiếng Anh chuyên ngành

Một khó khăn nữa, theo Strevens (1988) là việc giáo viên dạy tiếng Anh
chuyên ngành phải dạy quá nhiều chủ đề chuyên ngành khác nhau trong một thời
gian ngắn. Có rất nhiều công việc phải làm khi tiến hành một khóa học tiếng Anh
chuyên ngành như phân tích nhu cầu người học, thiết kế các hoạt động cho một
giáo trình phù hợp, chuẩn bị các dụng cụ giảng dạy cần thiết, gặp gỡ và tìm hiểu
người học, giảng dạy khóa học, thiết kế các bài kiểm tra phù hợp không chỉ cho
một chủ đề tiếng Anh chuyên ngành mà còn cho nhiều khóa học khác nữa.
Theo Johns và một số tác giả khác (1991), cả giáo viên dạy tiếng Anh giao
tiếp và tiếng Anh chuyên ngành đều thường được yêu cầu thiết kế các khóa học và
chuẩn bị tài liệu. Tuy nhiên, việc chuẩn bị tài liệu không phải là một nhiệm vụ dễ
dàng vì trên thực tế tài liệu là một lĩnh vực rất đa dạng. Khi giáo viên ngôn ngữ
không có đủ kiến thức nền tảng về chuyên ngành, hơn nữa lại không nhận được sự
hỗ trợ chuyên môn từ phía giáo viên chuyên ngành thì đây là một công việc cực kỳ
khó khăn.
Hơn nữa, có nhiều khó khăn cho giảng viên đến từ phái đối tượng người
học. Ví dụ, đôi khi người học gặp phải những khó khăn trong việc hiểu những bài
đọc vì lượng từ mới quá nhiều và kiến thức nền tảng của họ còn hạn chế, hay cũng
có thể do tốc độ và khả năng đọc hiểu của họ chưa đạt yêu cầu. Cũng có thể do
kiến thức ngữ pháp và từ vựng họ được trang bị chưa đủ để thực hiện những yêu
cầu của khóa học. Trong những trường hợp này, người học cần sự hướng dẫn tỉ mỉ
của giáo viên. Chính vì vậy, người học TACN cần phải có không chỉ kiến thức về
ngôn ngữ nói chung mà còn phải trang bị kiến thức về chuyên ngành được học.
2.5. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước và nước ngoài
Trên thế giới đã có khá nhiều công trình nghiên cứu và tài liệu viết về lĩnh
vực giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành như Hutchinson and Waters (1987),
Dudley-Evans.T and St John M. J. (1987), Douglas, D. (2000), Allen, V. F. (1983).
15
Các tác giả này đã đề cập đến nhiều khía cạnh giảng dạy môn TACN như phân tích
nhu cầu người học, thiết kế giáo trình, các phương thức đánh giá người học TACN,
những yếu tố chủ quan và khách quan mà người dạy và học môn TACN thường

đã tốt nghiệp hoặc đang theo học các khóa học Thạc sỹ ở các trường Đại học
chuyên ngành tiếng Anh trong nước. Không có giảng viên nào được đào tạo ở
nước ngoài. Những giảng viên này có độ tuổi từ 27 đến 38 và có từ 5 đến 16 năm
kinh nghiệm giảng dạy tiếng Anh phổ thông. Tuy nhiên, kinh nghiệm giảng dạy
TACN thì chưa nhiều do đây là một môn học mới đối với sinh viên Đại học chính
quy của nhà trường. Số lượng giảng viên giảng dạy TACN còn hạn chế trong khi
hầu hết sinh viên các khoa trong nhà trường đều phải học môn học này. Do đó, tất
cả các giảng viên trong khoa Ngoại ngữ đều phải chịu trách nhiệm vừa giảng dạy
tiếng Anh giao tiếp (3 học phần), vừa giảng dạy TACN. Thậm chí có một số giảng
viên phải dạy cùng lúc 2-3 học phần TACN cho những chuyên ngành khác nhau.
Do đó, họ gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình giảng dạy như thiếu kiến thức
nền về môn chuyên ngành, lựa chọn phương pháp phù hợp cho từng môn TACN,
thiếu tài liệu giảng dạy. Giảng viên phải đảm nhiệm tất cả các công việc, từ xây
dựng chương trình, tìm kiếm tài liệu, thiết kế giáo trình, giảng dạy, đánh giá, vv.
3.1.2. Sinh viên
Các sinh viên tham gia nghiên cứu này là 100 sinh viên các lớp Đại học Hóa
học, Đại học Toán và Đại học Lý. Các sinh viên này hầu hết ở độ tuổi từ 19-21.
Hầu hết các sinh viên đến từ các địa bàn khác nhau trên tỉnh Phú Thọ và một số
tỉnh khu vực trung du miền núi phía Bắc. Điều này phản ánh sự đa dạng trong kinh
nghiệm học tập và nền tảng giáo dục của sinh viên.
Phần lớn những sinh viên này đã học tiếng Anh hệ ba năm hoặc bảy năm ở
phổ thông và 3 học kỳ học tiếng Anh giao tiếp trước khi đến với khóa học TACN.
17
Đánh giá chủ quan về khả năng ngôn ngữ, trình độ tiếng Anh của những sinh viên
này chủ yếu ở mức trung bình và dưới trung bình, khả năng ngôn ngữ còn hạn chế.
Chỉ một số ít sinh viên có kiến thức tốt hơn những sinh viên khác một chút nhưng
chủ yếu là về kiến thức ngữ pháp và từ vựng. Việc sử dụng tiếng Anh theo từng
ngữ cảnh cụ thể, đặc biệt là để đọc và nghiên cứu tài liệu, còn rất hạn chế. Chính
khả năng sử dụng tiếng Anh còn hạn chế này là một trong những trở ngại rất lớn
đối với giáo viên và sinh viên khi giảng dạy và học tập TACN.

tìm hiểu 5 nội dung chính.
- Câu hỏi 1, 2 nhằm tìm hiểu kinh nghiệm giảng dạy và các khóa đào tạo về
giảng dạy TACN mà giảng viên đã tham gia.
- Câu hỏi 3, 4 nhằm tìm hiểu thái độ của giảng viên đối với việc giảng dạy
môn TACN
- Câu hỏi 5, 6, 7 nhằm tìm hiểu những cách thức giảng viên đã và đang sử
dụng để dạy môn TACN.
- Câu hỏi 8 và 9 nhằm tìm hiểu những khó khăn (chủ quan và khách quan) mà
các giảng viên gặp phải khi giảng dạy môn TACN.
Phiếu điều tra dành cho sinh viên (Xem phụ lục 2)
Bảng câu hỏi điều tra dành cho sinh viên bao gồm 10 câu hỏi. Những câu
hỏi này được viết bằng tiếng Việt để đảm bảo rằng tất cả sinh viên đều hiểu rõ và
trả lời chính xác từng thông tin.
Bảng câu hỏi điều tra dành cho sinh viên nhằm tìm hiểu 5 nội dung chính.
19
Câu hỏi 1, 2, 3 nhằm tìm hiểu thái độ, đánh giá của sinh viên đối với môn
TACN.
Câu hỏi 4, 5, 6, 7, 8 nhằm tìm hiểu những phương pháp mà họ đã và đang áp
dụng để học môn TACN.
Câu hỏi 9, 10 nhằm tìm hiểu một số khó khăn mà sinh viên gặp phải khi học
môn TACN.
3.2.2. Phỏng vấn (Xem phụ lục 3)
Bên cạnh nguồn thông tin lấy được từ việc thu thập số liệu từ phiếu điều tra
đối với giảng viên và sinh viên, nhóm nghiên cứu còn sử dụng một công cụ lấy số
liệu khác đó là phỏng vấn.
Đối tượng tham gia phỏng vấn là các giảng viên đang giảng dạy môn TACN
thuộc các ngành Toán, Lý, Hóa. Người nghiên cứu trong vai trò là người phỏng
vấn tổ chức cuộc phỏng vấn dưới dạng cuộc trò chuyện nhằm tạo không khí thoải
mái cho người được phỏng vấn.
Các câu hỏi sử dụng trong cuộc phỏng vấn là các câu hỏi mở nhằm tìm hiểu

Với mục đích nghiên cứu là khảo sát tìm ra những khó khăn của giảng viên
khi giảng dạy TACN khoa học tự nhiên, trên cơ sở lý luận, nhóm nghiên cứu sử
dụng công cụ phiếu điều tra và câu hỏi phỏng vấn để thu thập số liệu. Số liệu thu
được từ các công cụ trình bày ở mục 3.2. sẽ được phân tích nhằm đạt được mục
đích nghiên cứu. Các thông tin thu thập được từ các công cụ lấy số liệu được phân
theo từng mục riêng biệt dành cho giảng viên và sinh viên như nền tảng kiến thức/
kinh nghiệm, thái độ đối với môn TACN, các kỹ thuật giảng dạy/ học tập được áp
dụng, những khó khăn giảng viên/ sinh viên gặp phải, kiến nghị, đề xuất của họ để
khắc phục những khó khăn này và nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập môn
TACN.
21
Tiểu kết phần III:
Trong phần này, nhóm nghiên cứu đã trình bày những nét chính về: Đối
tượng tham gia nghiên cứu, Công cụ lấy số liệu và Quy trình phân tích số liệu.
Trong phần tiếp theo, nhóm nghiên cứu sẽ trình bày kết quả thu được và thảo luận
về những kết quả nghiên cứu này.
22
Phần IV. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐẠT ĐƯỢC
Trong phần này, nhóm nghiên cứu sẽ trình bày kết quả thu được từ đối
tượng giảng viên và sinh viên và những thảo luận cần thiết về những kết quả này.
Nội dung trình bày gồm 3 phần lớn, lần lượt trả lời cho các vấn đề nêu lên ở phần
câu hỏi nghiên cứu của đề tài, đó là: Chương I. Đánh giá của giảng viên và sinh
viên về việc giảng dạy TACN Khoa học Tự nhiên hiện đang được thực hiện tại
Trường Đại học Hùng Vương. Chương II. Những khó khăn (cả chủ quan lẫn khách
quan) mà giảng viên gặp phải khi giảng dạy TACN. Chương III. Những kiến nghị,
đề xuất của nhóm nghiên cứu nhằm khắc phục những khó khăn này.
1. Chương I: Đánh giá của giảng viên và sinh viên về việc giảng dạy TACN
Khoa học Tự nhiên hiện đang được thực hiện tại Trường Đại học Hùng
Vương
1.1. Thái độ và đánh giá của giảng viên về việc giảng dạy TACN

E. Giúp sinh viên chuẩn bị tốt cho việc học cao hơn
5 83.3%
67%
33%
Có
Không
24
Câu hỏi 2- Biểu đồ 4.1. Số giảng viên được đào tạo về giảng dạy TACN
Đối với câu hỏi về mục đích của việc dạy môn TACN cho sinh viên, người
được hỏi có thể chọn nhiều hơn một câu trả lời. Kết quả điều tra cho thấy một tỷ lệ
lớn (100%) các giảng viên đều mong muốn khóa học TACN của họ sẽ giúp các em
sinh viên trang bị được vốn kiến thức cơ bản để học hỏi thêm các tài liệu chuyên
ngành, mở rộng vốn kiến thức chuyên ngành của họ. Hầu hết các giảng viên
(83.3%) cho rằng việc học cao hơn như học cao học là một tất yếu trong nghề
nghiệp của sinh viên, chính vì vậy họ hi vọng rằng những kiến thức được học ở
môn TACN sẽ trang bị vốn kiến thức cơ bản để các em có một chuẩn bị tốt cho
việc học ở cấp cao hơn. Số lượng ít hơn (33.3%) các giảng viên được hỏi cho rằng
mục đích của việc dạy TACN cho sinh viên là giúp các em thi tốt và thảo luận
chuyên môn được với người nước ngoài bằng tiếng Anh.
Câu hỏi 4- Bảng 4.3. Đánh giá của giảng viên về tầm quan trọng của ngữ âm, từ
vựng và ngữ pháp trong giảng dạy TACN
Câu trả lời
Rất quan
trọng
(4 điểm)
Quan trọng
(3 điểm)
Bình thường
(2 điểm)
Không quan