LuËn v¨n tèt nghiÖp
MỤC LỤC
Trang
LỜI NÓI ĐẦU 1
PHẦN MỞ ĐẦU 2
PHẦN NỘI DUNG 7
Phan ThÞ Thanh Hång -41A2 - GDTH
1
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
KHOA GI O DÁ ỤC TIỂU HỌC
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP SƯ PHẠM TƯƠNG
TÁC
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
Ng nh: Giáo dà ục tiểu họcGV hướng dẫn: TH.S: LÊ THỊ THANH
BèNH
SV thực hiện: Phan Thị Thanh Hồng
Vinh, th
ỏ
ng 5 n
ă
m 2004
LuËn v¨n tèt nghiÖp
Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
7
3 Thực trạng sử dụng phương pháp sư phạm tương tác
trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học
22
3.1 Chương trình sách giao khoa và các tài tài liệu dạy học
Tiếng Việt ở tiểu học
22
3.2 Về phía giáo viên 24
3.3 Về phía học sinh 25
4 Nguyên nhân của thực trạng 26
Chương II: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP SƯ PHẠM
TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC
27
1 Phương pháp dạy học 27
1.1 Phương pháp dạy học thảo luận nhóm 27
1.2 Phương pháp trò chơi 32
2 Hình thức dạy học 39
Phan ThÞ Thanh Hång -41A2 - GDTH
2
LuËn v¨n tèt nghiÖp
2.1 Học cá nhân trên lớp 39
2.2 Dạy học theo nhóm 43
Chương III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
49
1 Mục đích thực nghiệm 49
2 Đối tượng thực nghiệm, địa bàn thực nghiệm 49
3 Nôi dung thực nghiệm 49
4 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 54
5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 54
PHẦN KẾT LUẬN 62
PHẦN PHỤ LỤC 64
Tác giả
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1- LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI :
Sự phát triển nhanh chóng của xã hội, đặc biệt là khoa học kỹ thuật đã
làm thay đổi mục tiêu đào tạo của nhà trường dẫn đến yêu cầu về sự đổi mới
các yếu tố cấu thành nên quá trình dạy học, trong đó có phương pháp giáo
dục. Đất nước đang thực hiện công cuộc đổi mới sâu sắc, toàn diện trên mọi
lĩnh vực đòi hỏi ngành giáo dục và đào tạo phải "Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
Phan ThÞ Thanh Hång -41A2 - GDTH
4
LuËn v¨n tèt nghiÖp
thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến, phương tiện hiện đại vào quá trình giáo dục đảm bảo thời
gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh" (Nghị Quyết TW2-1997).
Giáo dục tiểu học là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân,
là bậc học quan trọng đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện nhân cách con
người. Nếu giáo dục phổ thông được xem là nền tảng văn hoá của một đất
nước - là sức mạnh tương lai của dân tộc thì giáo dục tiểu học là cơ sở của cơ
sở ban đầu đó.
Có thể nói những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được hình thành ở bậc tiểu học
rất bền vững, nó đi theo các em suốt cả cuộc đời khó mà thay đổi được. Trong
xã hội hiện nay, lứa tuổi học sinh tiểu học ứng với độ tuổi từ 6 - 11 tuổi. Đây là
lứa tuổi mà lần đầu tiên các em được cắp sách tới trường, được làm quen với
nền văn hoá nhà trường. Đặc biệt là có sự chuyển giao hoạt động chủ đạo là vui
chơi ở lứa tuổi mẫu giáo sang học tập ở lứa tuổi học sinh tiểu học. Hoạt động
chủ đạo này tuy không chiếm phần lớn thời gian của học sinh song nó quyết
định chiều hướng phát triển tâm lý của các em. Đây là hoạt động có mục đích,
kế hoạch và có thể tác động từ bên ngoài, chất lượng của việc lĩnh hội phụ thuộc
vào việc tổ chức mối quan hệ của giáo viên và học sinh môi trường, cụ thể là: Sự
động học tập và giao lưu, hợp tác với bạn với thầy để lĩnh hội kiến thức một
cách sáng tạo, chủ động.
Phương pháp sư phạm tương tác đã đề ra chiến lược dạy học có khả năng
đáp ứng được yêu cầu trên. Đó chính là lý do khiến chúng tôi chọn đề tài nghiên
cứu: "Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác trong dạy học Tiếng Việt ở
tiểu học".
2- LỊCH SỬ VẤN ĐỀ :
Phương pháp sư phạm tương tác xuất hiện vào những năm 70 của thế kỷ
XX. Ngay từ khi xuất hiện nó đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên
cứu sư phạm trên thế giới và được thể hiện tập trung trong cuốn "Tiến tới một
phương pháp sư phạm tương tác" của hai tác giả là Jean-Marc Denomm'e và
Madeleine Roy. Trong tác phẩm này các tác giả đã thể hiện quan niệm người
học là người “thợ chính” của quá trình đào tạo, người dạy đảm nhiệm chức
năng hướng dẫn người học. Môi trường ảnh hưởng ít nhiều đến hoạt động dạy
của người dạy và hoạt động của người học thông qua các yếu tố bên trong,
bên ngoài của người học và người dạy. Phương pháp này trông chờ vào tính
Phan ThÞ Thanh Hång -41A2 - GDTH
6
LuËn v¨n tèt nghiÖp
năng động do quan hệ qua lại giữa người dạy - người học và môi trường
nhằm phát huy sự phản ứng, trao đổi và điều chỉnh giữa các tác nhân.
Ở Việt Nam, vấn đề xây dựng mối quan hệ tích cực giữa người dạy-
người học- môi trường được nhiều nhà nghiên cứu, anh chị em sinh viên tham
gia. Mỗi tác giả, mỗi bài viết đề cập đến những khía cạnh khác nhau của việc
thiết lập mối quan hệ của bộ ba: Người dạy- Người học- môi trường trong quá
trình dạy học Tiếng Việt. Người thì thông qua hệ thống bài tập tình huống,
thông qua việc hình thành phương pháp dạy học, sử dụng phương pháp nêu vấn
đề... Các quan niệm đó được thể hiện trong các bài báo, trên Tạp chí giáo dục
như: "Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục theo phương pháp hợp tác" của
Nguyễn Thanh Bình - Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 3/1998; "Một số phương
7.2- Phương pháp quan sát, điều tra
Nhằm tìm hiểu thực tiễn dạy học Tiếng Việt hiện nay.
7.3 - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Nhằm xem xét, xác nhận tính
đúng đắn, hợp lý và tính khả thi của việc sử dụng phương pháp sư phạm tương
tác trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học.
7.4 - Phương pháp thống kê toán học: Nhằm sử lý kết quả thu được
qua thực nghiệm, tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn để đánh giá hiệu quả
của quá trình thực nghiệm.
8- ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN:
Góp phần nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt và năng lực sử dụng
Tiếng Việt cho học sinh tiểu học
9- BỐ CỤC ĐỀ TÀI:
- Phần I: Mở đầu.
- Phần II: Nội dung.
Gồm 3 chương:
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương II: Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác trong dạy học
Tiếng Việt ở tiểu học.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.
- Phần 3: Kết luận
Phan ThÞ Thanh Hång -41A2 - GDTH
8
LuËn v¨n tèt nghiÖp
- Tài liệu tham khảo.
PHẦN II: NỘI DUNG
Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. Khái quát về phương pháp sư phạm tương tác.
Phan ThÞ Thanh Hång -41A2 - GDTH
9
LuËn v¨n tèt nghiÖp
10
LuËn v¨n tèt nghiÖp
Người học theo quan điểm của phương pháp sư phạm tương tác không
phải là cái bình sống để chứa những kiến thức mà người dạy rót sang, cũng
không phải là đối tượng thụ động tuân theo mọi quyết định của người dạy. Trái
lại, người học ở đây là chủ thể tích cực tự giác tham gia vào quá trình học tập
của bản thân để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đồng thời họ có khả năng tự
điều chỉnh hoạt động của mình nhằm đi đến mục đích cuối cùng. Trong vai trò
là một tác nhân người học được xem xét như là chủ thể đi tìm cách học và tìm
cách hiểu chứ không phải là người được dạy.
1.1.2 Người dạy:
Người dạy trong phương pháp sư phạm tương tác không đóng vai trò là
"cái máy bơm đơn giản bơm tri thức vào đầu học sinh", họ là người bằng tri
thức, kinh nghiệm của mình có trách nhiệm hướng dẫn người học học cách học.
Thật vậy, mỗi đối tượng tồn tại trong xã hội đều chứa đựng những năng lực
người nhất định, chẳng hạn: Cái cốc là vật thể hoá khái niệm "cốc", năng lực
người chứa đựng trong cái cốc đó là khả năng dùng cốc để uống nước. Nhiệm
vụ của người học là phải tham gia vào quá trình tái tạo lại quá trình loài người
đã sáng tạo ra đối tượng để thu về mình những năng lực cần thiết. Mà quá trình
tái tạo đó đạt hiệu quả cao thì người dạy phải sử dụng kiến thức chuyên môn,
nghiệp vụ, năng lực, kinh nghiệm sống của mình để thiết kế, tổ chức lại quá
trình tái sản xuất đó thành một quy trình công nghệ theo kiểu nhà trường đảm
bảo cho bất kỳ người học nào làm đúng theo quy trình công nghệ ấy thì thế nào
cũng làm ra sản phẩm mà không nhất thiết phải sai, việc lập lại một việc làm đã
được xác định tương đối dễ đối với người học. Nếu người dạy làm được như vậy
thì họ đã thực hiện được nhiệm vụ hướng dẫn người học lĩnh hội kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo. Để làm được điều này người dạy cần phải có tri thức sư phạm và
khoa học để làm chủ nội dung và phương pháp dạy học, ngoài ra còn phải có
khả năng dự kiến các tình huống có thể xảy ra trong quá trình dạy học để có biện
pháp giúp đỡ kịp thời đối với người học, để họ thực hiện tốt phương pháp dạy
thế giới vật chất tồn tại xung quanh người dạy và người học. Môi trường là một
tác nhân quan trọng có ảnh hưởng đến người dạy, người học. Bầu không khí cởi
mở, thân thiện của người dạy, người học và tập thể, chế độ làm việc hợp lý, cơ
sở vật chất phù hợp có tác động lôi cuốn sự hứng thú, khả năng tập trung và nội
dung dạy học. Ở luận văn này chúng tôi chỉ đề cập đến môi trường bên ngoài
theo nghĩa là môi trường sư phạm trong lớp học bởi đây là môi trường tác
động trực tiếp đến người dạy và người học.
Phan ThÞ Thanh Hång -41A2 - GDTH
12
LuËn v¨n tèt nghiÖp
1.2. Các thao tác:
Tương ứng với các tác nhân trên là các thao tác sau:
1.2.1 Phương pháp học:
Phương pháp học còn là hoạt động học (có chủ định). Nếu các kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo được hình thành thông qua hoạt động vui chơi, lao động chỉ là
sản phẩm phụ của các hoạt động đó và các kiến thức lĩnh hội được chỉ là những
kiến thức kinh nghiệm thì những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo được lĩnh hội thông
qua hoạt động học tập có chủ định là sản phẩm chính của hoạt động học, đó là
những kiến thức khoa học đích thực, có tính chất cẩm nang, nó giống như chiếc
chìa khoá vạn năng giúp người học mở cửa kho tàng tri thức của nhân loại để
lĩnh hội những kiến thức, kỹ năng cần thiết cho bản thân mình.
Vì phương pháp học chính là hoạt động học nên để tiến hành hoạt động
học thì người học phải đưa ra các hành động học. Có ba hành động học là phân
tích, khái quát và cụ thể hoá ba hành động này có mối quan hệ biện chứng thống
nhất với nhau. Ban đầu những hành động học tập này là đối tượng lĩnh hội (học
cách học) sau khi đã được hình thành thì nó lại trở thành phương tiện học tập và
góp phần quyết định chất lượng của hoạt động và hoạt động học tập chỉ có thể
được hình thành thông qua các hành động học tập, do đó trong quá trình dạy học
phải lấy hành động học tập làm cơ sở.
Cái đích của hoạt động học tập là hướng tới chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng,
với tư cách của một người hướng dẫn.
Để tổ chức quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo theo quy trình
công nghệ theo kiểu nhà trường không phải dễ. Bởi những sản phẩm (đồ vật,
khái niệm, hình tượng nghệ thuật ...) được lưu hành trong đời sống chỉ là sản
phẩm cuối cùng, nó để lại sau lưng quá trình sản xuất ra nó. Vì vậy, muốn lặp lại
quá trình làm ra sản phẩm đó người dạy phải huy động toàn bộ những năng lực vốn
có bao gồm kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm ... để thiết kế lại một lần nữa quy trình
thực hiện đã làm ra sản phẩm dưới dạng làm để học, có tính sư phạm cao. Lúc này
quy trình công nghệ đã được tinh chế về mặt sư phạm, đã bị loại bỏ đi tất cả những
gì có thể loại bỏ, chỉ còn giữ lại cái không thể- không có tức là cái logic thuần khiết
của đối tượng. Mặt khác, đối tượng tác động của phương pháp sư phạm là sự phát
triển nhân cách của người học. Cho nên phương pháp sư phạm của người dạy còn
là sự tác động giữa các nhân cách, do đó trong quá trình dạy học phương pháp
sư phạm phải hướng vào "vùng phát triển gần nhất của người học biến cái có thể
Phan ThÞ Thanh Hång -41A2 - GDTH
14
LuËn v¨n tèt nghiÖp
thành cái đã có nhằm tạo nên sự biến đổi về chất ở người học. Để làm được điều
này người dạy phải huy động toàn bộ phẩm chất và năng lực của mình để tác
động vào nhân cách của người học.
1.2.3 Ảnh hưởng của môi trường:
Môi trường ảnh hưởng đến cả phương pháp học của người học và phương
pháp sư phạm của người dạy. Do cả người dạy và người học đều tồn tại trong
một môi trường cụ thể, phong phú, đa dạng, phức tạp với sự tác động của các
yếu tố tâm lý,tự nhiên, xã hội ảnh hưởng đến tâm lý, ý thức của người dạy và
người học. Chẳng hạn: Sự phát triển của nền khoa học kỹ thuật trên thế giới và
công cuộc đổi mới đất nước đã đặt ra những "đơn đặt hàng” có yêu cầu cao hơn
với con người do nhà trường đào tạo ra, điều đó làm thay đổi mục tiêu giáo dục
của nhà trường. Sự thay đổi mục tiêu giáo dục ảnh hưởng đến nội dung dạy học
cũng như phương pháp dạy và phương pháp học của người dạy và người học.
của người học, tiềm năng này là cơ sở để khơi động nội lực của người học.
Nguyên lý này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải xuất phát từ chính
tiềm năng của người học, từ nhu cầu mục tiêu học tập của người học để lựa chọn
nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp. Đồng thời phải
tạo điều kiện cũng như huy động sự tham gia, khơi dậy hứng thú trách nhiệm
của người học nhằm phát huy tối đa tính tích cực, nỗ lực của người học.
1.3.2- Người dạy - Người hướng dẫn:
Phương pháp sư phạm tương tác xem người dạy là người hướng dẫn
người học. Vai trò của người dạy thể hiện ở chỗ người dạy hợp tác và tạo ra
những điều kiện thuận lợi cho người học thực hiện nhiệm vụ học tập.
Tuy đối tượng tác động của người dạy và người học là khác nhau (đối
tượng tác động của người dạy là người học, đối tượng tác động của người học là
tri thức). Song lại thống nhất với nhau về mục đích đó là thực hiện các nhiệm vụ
dạy học. Vì vậy người dạy và người học trong quá trình dạy học phải hợp tác
với nhau để góp phần hoàn thành cùng một công việc. Trong sự hợp tác đó
người dạy đóng vai trò là người dẫn đường có nghĩa là người dạy phải thiết kế,
tổ chức các hoạt động học tập cho người học, còn người học sẽ đóng vai trò thực
thi các thiết kế của người dạy. Không chỉ trong vai trò là người dẫn đường,
người dạy còn phải giúp đỡ, tạo điều kiện cho người học thực hiện phương pháp
học của mình. Để thực hiện nhiệm vụ kép này đòi hỏi người dạy phải có tri thức
Phan ThÞ Thanh Hång -41A2 - GDTH
16
LuËn v¨n tèt nghiÖp
khoa học để làm chủ nội dung và phương pháp dạy học. Ngoài ra còn phải dự
báo những khó khăn mà người học sẽ gặp phải để từ đó đề ra các biện pháp can
thiệp có hiệu quả.
Nguyên lý này đòi hỏi người dạy trong quá trình dạy phải xây dựng kế
hoạch dạy học với tư cách của người hướng dẫn. Đó là: Xây dựng kế hoạch dạy
học, tổ chức thực hiện nó và hợp tác cùng người học trong quá trình người học
thực hiện các kế hoạch do người dạy đề ra.
mục tiêu mà các chiến lược dạy học hiện đại, tiến bộ hướng tới. Dạy học theo
hướng lấy người học làm trung tâm nghĩa là phát huy tính tích cực của người
học trong mọi hoạt động, mọi khả năng của quá trình dạy học nhằm làm cho quá
trình tái sản xuất của người học đạt hiệu quả cao nhất. Điều đó cũng đồng nghĩa
với người dạy phải từ bỏ vị trí trung tâm, cai quản trong dạy học để hướng dẫn,
cố vấn, khuyến khích người học hoạt động và trao đổi qua lại giữa người học
các tài liệu bài tập. Có thể nói đây là định hướng cơ bản nhất của phương pháp
sư phạm tương tác đối với quá trình dạy học, định hướng này chi phối sự lựa
chọn chiến lược, phương pháp, nội dung, hình thức tổ chức dạy học và các hình
thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
Phương pháp sư phạm tương tác đòi hỏi quá trình dạy học phải thông qua
hoạt động, làm để học và học để tự hoạt động bởi nghe thì sẽ quên, nhìn chỉ biết
và làm mới hiểu. Chính vì vậy, trong quá trình dạy học người dạy phải tạo ra các
điều kiện để người học tự hoạt động, để làm được điều này người dạy phải tổ
chức, hướng dẫn người học tự học, tự phát hiện và chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt
động của chính mình, phải tạo cho người học cơ hội được chia sẻ, hợp tác, bày
tỏ, thể hiện và tự khẳng định mình. Lúc này phương pháp sư phạm của người
dạy được đánh giá không phải trên cơ sở chất lượng của bài diễn thuyết mà anh
ta trình bày trước người học mà là những công việc mà người học đã làm được
trong và sau giờ học.
Thứ hai: Xuất phát từ ý tưởng cơ bản là xem người dạy là "người thợ"
chính của quá trình dạy học. Để phát huy tính tích cực, sáng tạo trong hoạt động
của người học trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo thì việc tổ
chức dạy học theo nhóm nhỏ - thảo luận nhóm tỏ ra là phương pháp, hình thức
dạy học đem lại hiệu quả cao. Bên cạnh đó thì việc dạy học tự phát hiện, tự đánh
giá, hợp tác với thầy, cô để tự nhận thức cũng đóng vai trò quan trọng trong việc
Phan ThÞ Thanh Hång -41A2 - GDTH
18
LuËn v¨n tèt nghiÖp
phát huy tối đa sự tham gia của người học và hạn chế sự áp đặt không cần thiết
19
LuËn v¨n tèt nghiÖp
nhất có quyền đánh giá chất lượng học tập của người học mà phải tạo điều
kiện cho người học tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
Kiểm tra, đánh giá có ý đánh giá có ý nghĩa quan trọng đối với quá trình
dạy học vài đổi mới người dạy đó là sự thu lại kết quả phản hồi từ phía người
khác. Còn đối với người học, còn đổi mới người học thì nó có tác dụng kích
thích hứng thú học tập cũng như điều chỉnh hoạt động của mình sao cho nó đi
đúng hướng.
Để có kết quả kiểm tra đánh giá chính xác thì người dạy phải nắm được
trật tự tuyến tính của việc làm để khi người dạy đưa ra kết quả sai từ khâu nào
cũng như khi người học gặp khó khăn thì người dạy cũng không biết các em đã
gặp những khó khăn gì. Do đó việc đánh giá kết quả học tập của người học dựa
vào kết quả cuối cùng mà không chú ý đến quá trình làm ra nó sẽ dẫn tới hậu
quả tai hại bởi nó làm cho việc dạy học không phải lúc nào cũng đi đến thành
công, kết quả đạt được dù tốt cũng chỉ là ngẫu nhiên, may rủi, nằm ngoài tầm
kiểm soát của người dạy.
1.4.2 Trong môn Tiếng Việt:
Hiện nay ở tiểu học đang sử dụng cả hai chương trình là chương trình
CCGD và chương trình sau năm 2000 (Chương trình này đã được thực hiện ở
lớp 1 và 2).Với mục tiêu đặc thù của môn học được xác định là dạy tiếng Việt
nhằm hướng tới mục đích giao tiếp và thông qua giao tiếp, chương trình này chi
phối việc lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá. Điều
này đòi hỏi người giáo viên trong quá trình dạy học tiếng Việt theo chương
trình mới bên cạnh việc sử dụng các phương pháp đặc trưng của bộ môn còn
phải sử dụng những phương pháp để phát huy tính tích cực, chủ động của học
sinh trong quá trình học tập như thảo luận nhóm, trò chơi học tập...với các hình
thức dạy học phong phú và phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng như không
chỉ đánh gía qua mức độ lĩnh hội kiến thức mà còn đánh giá qua mức độ hoạt
động, hợp tác với bạn, với thầy...giáo viên không còn là người duy nhất có
viên cần tạo điều kiện cho từng học sinh và từng nhóm học sinh tiếp xúc trực
tiếp với ngữ liệu, cùng nhau phân tích ngữ liệu qua đó mà tổ chức, điều khiển
hoạt động tri giác của học sinh, từ đó mà giúp các em tiếp nhận kiến thức mới được
rút ra từ ngữ liệu một cách dễ dàng, hiệu qủa.
2.1.2- Chú ý:
Phan ThÞ Thanh Hång -41A2 - GDTH
21
LuËn v¨n tèt nghiÖp
Đặc điểm cơ bản của sự chú ý của học sinh tiểu học là chú ý không chủ
định, khả năng điều khiển chú ý còn hạn chế. Sự chú ý của học sinh tiểu học vẫn
còn gắn với một động cơ ngắn chẳng hạn: Siêng phát biểu để được cô giáo khen,
được điểm 10 để bố mẹ thưởng ...Đặc điểm chú ý ở lứa tuổi này chưa bền vững
do quá trình ức chế còn yếu. Vì vậy mà đối với học sinh tiểu học các em không
thể tập trung chú ý lâu vào công việc mà rất dễ bị phân tán. Ví dụ đang ngồi học
mà nghe tiếng máy bay hoặc thấy người đi ngoài cửa thì các em sẽ không chú ý
học nữa...
Sức chú ý tốt nhất (tập trung) của học sinh tiểu học chỉ kéo dài trong một
thời gian nhất định. Đối với học sinh lớp 1, 2, 3 là 20÷25 phút. Đối với học sinh
lớp 4 - 5 là 30÷35 phút. Vì vậy trong quá trình dạy học ở tiểu học nói chung và
quá trình dạy học môn Tiếng Việt nói riêng cần đa dạng hoá các phương pháp
dạy học và luân phiên chúng một cách hợp lý theo hướng kích thích khả năng
tự học và hợp tác trong môi trường sư phạm thuận lợi nhằm duy trì sự chú ý
và hứng thú học tập của học sinh.
Để việc học tập của học sinh đạt kết quả tốt đòi hỏi bản thân các em phải
thường xuyên được rèn luyện chú ý có chủ định. Để làm được điều này thì trong
quá trình dạy học giáo viên cần tổ chức, điều khiển sự chú ý của của các em một
cách tự giác sao cho trẻ tập trung hoạt động, học tập không chỉ vì cái các em
thích mà còn vì cả những cái các em không thích.
2.1.3- Trí nhớ:
Ở học sinh tiểu học phát triển cả trí nhớ có chủ định lầm trí nhớ không
lực của bản thân.
2.2 - Đặc điểm nhân cách:
2.2.1- Tình cảm:
Đối với học sinh tiểu học tình cảm có vai trò đặc biệt vì nó là khâu trọng
yếu gắn liền với nhận thức và hoạt động của các em. Đối tượng gây cảm xúc cho
học sinh tiểu học thường là những sự vật, hiện tượng cụ thể, sinh động vì ở các
em hệ thống tín hiệu 1 vẫn còn chiếm ưu thế. Do đó những bài giảng khô khan,
khó hiểu, nặng về lý luận thường gây cho các em sự mệt mỏi, chán trường. Nói
chung, hoạt động trí tuệ của các em đượm màu cảm xúc các em suy nghĩ bằng
hình thức "xúc cảm", "âm thanh"; các quá trình nhận thức của các em đều chịu
sự chi phối mạnh mẽ của cảm xúc, đều đượm màu sắc cảm xúc. Tình cảm của
Phan ThÞ Thanh Hång -41A2 - GDTH
23
LuËn v¨n tèt nghiÖp
các em chưa bền vững, chưa sâu sắc, các em đang ưa thích đối tượng này nhưng
lại dễ dàng bị lôi cuốn vào một đối tượng khác hấp dẫn hơn và quên mất đối
tượng cũ. Vì vậy trong quá trình dạy học môn Tiếng Việt có thể khơi dậy ở các
em xúc cảm học tập thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập cá nhân,
nhóm phong phú, đa dạng thông qua đó phát huy tính tích cực, sáng tạo trong
nhận thức của các em, nâng cao hiệu quả dạy học.
2.2.2- Tính cách:
Học sinh tiểu học thường dễ bị kích động bởi những kích thích bên trong
và bên ngoài. Do vậy các em thường có những hành động bột phát, các em ở lứa
tuổi này thường hồn nhiên trong mối quan hệ với người lớn, với thầy cô, bạn bè.
Chính vì vậy các em tin vào sách vở, tin vào người lớn, bạn bè, tin vào năng lực
bản thân, nhưng niềm tin đó chưa có lý trí soi sáng. Trong quá trình dạy học
tiếng Việt cần tạo điều kiện cho học sinh có nhu cầu trao đổi hiểu biết của mình
cho người khác và lĩnh hội những hiểu biết của người khác.
2.2.3- Hứng thú:
Vì học sinh tiểu học có hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo nên hứng
khác.
* Tóm lại từ nghiên cứu về những đặc điểm tâm lý trên của học sinh tiểu
học cho thấy học sinh tiểu học hoàn toàn có khả năng thực hiện được những
hoạt động học tập do giáo viên đưa ra trong quá trình sử dụng phương pháp
sư phạm tương tác để dạy học Tiếng Việt. Đây cũng là một trong những nhân
tố quan trọng đảm bảo cho sự thành công của nhà giáo dục trong việc sử dụng
phương pháp sư phạm tương tác. Hiệu quả của công việc sử dụng phương
pháp này trong dạy học Tiếng Việt có sự đóng góp rất lớn của việc hiểu đúng
đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học.
3. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC:
3.1. Chương trình, sách giáo khoa và các tài liệu dạy học Tiếng Việt ở tiểu học:
Chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học xác định một trong những mục tiêu
quan trọng của dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học là dạy cho học sinh các kỹ năng
giao tiếp như đọc với nghe, viết. Chương trình này được cụ thể hoá bằng bộ
sách giáo khoa Tiếng Việt ở Tiểu học (165 tuần). Bộ sách này thể hiện cố
gắng lớn của người soạn sách trong việc thực hiện mục tiêu trang bị các kiến
thức Tiếng Việt và phát triển các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh
Phan ThÞ Thanh Hång -41A2 - GDTH
25
Copyright: Tài liệu đại học ©