BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ II

TÀI LIỆU ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ
DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG MÔN VẬT LÝ
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG DÂN TỘC
Nhóm biên soạn:
PGS.TS Ngô Quang Sơn (Chủ biên)
TS Trần Đức Vượng

Hà Nội, Tháng 12/2010
1
PHẦN 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
CHƯƠNG 1: DẠY HỌC TÍCH CỰC - MỘT XU HƯỚNG ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY
1. Đặt vấn đề
Vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được đặt ra trong ngành giáo
dục nước ta từ thập niên 60 của thế kỉ trước. Thời kì này, trong các trường sư
phạm đã có khẩu hiệu: “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Những
lần cải cách giáo dục tiếp theo, phát huy tính tích cực là một trong các phương
hướng cải cách , nhằm đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, làm chủ
bản thân và đất nước.
Tuy nhiên, cho đến nay sự chuyển biến về PPDH trong các loại hình nhà trường
còn diễn tiến chậm; chủ yếu vẫn là cách dạy truyền thống : thày thông báo các
kiền thức có sẵn , trò thu nhận chúng một cách thụ động ; xen kẽ trong các bài dạy
có sử dụng các phương pháp vấn đáp tái hiện hoặc giải thích- minh hoạ với sự hỗ
trợ của đồ dùng trực quan
Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng
được yêu cầu đòi hỏi của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước ( 2000-2020), việc Việt Nam chúng ta ra nhập WTO năm 2006 là thách thức
thực tế không nhỏ đối với đòi hỏi phải cải cách toàn diện nền giáo dục nước nhà ,

bên trong đó càng linh hoạt bao nhiêu thì chất lượng và hiệu quả công việc càng
cao bấy nhiêu.Tính tích cực bao hàm tính tự giác trong hành động của chủ thể.
c.Tính độc lập là đề cập tới tự bản thân con người giải quyết các công
việc, không nhờ cậy vào người khác.Độc lập trong nhận thức thể hiện tính sáng
tạo và niềm tin vào bản thân của mỗi người.
2.2. Tính tích cực trong học tập
Tính tích cực được biểu hiện trong hoạt động của mỗi người, đặc biệt là
các hoạt động mang tính chủ động của chủ thể.Trong giáo dục, hoạt động học tập
là hoạt động chủ đạo của chủ thể giáo dục.Tính tích cực trong học tập, về bản chất,
là tính tích cực nhận thức, sự mong muốn hiểu biết và có khát vọng chiếm lĩnh tri
thức của thế giới khách quan.
Quá trình nhận thức của loài người là quá trình nghiên cứu,tìm kiếm khám
phá thế giới quan. Quá trình nghiên cứu khoa học có thể thành công, có thể thất
bại. Nếu thành công, nhà khoa học tìm ra cái mới cho loài người, mà chúng ta
quen gọi là các phát minh hay kết quả nghiên cứu. Các kết quả nghiên cứu được
đưa vào trong các loại hình nhà trường thông qua nội dung các môn học nhằm
giúp người học chiếm lĩnh những tri thức mà loài người đã tích lũy. Như vậy, quá
trình nhận thức trong học tập là quá trình nhận thức các vấn đề đã được nghiên
cứu, không mới với con người. Tuy vậy, trong học tập, người học phải tích cực,
chủ động khám phá những điều chưa biết đối với bản thân. Theo thời gian, các em
sẽ tích lũy dần vốn tri thức và làm biến đổi chính bản thân mình.Đến một trình độ
nhất định nào đó, sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và chính
người học lại tìm ra những tri thức mới cho nhân loại.
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập có liên quan đến động cơ
học tập. Động cơ học tập đúng đắn sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là cơ sở, tiền đề
của tính tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực.
Tính tích cực sản sinh ra nếp tư duy độc lập trong nhận thức.Suy nghĩ độc lập là
nguồn gốc của sáng tạo.Và đây chính là mục tiêu của giáo dục, đào tạo ra sản
phẩm là những con người năng động, sáng tạo, có tư duy độc lập và phát triển
nhân cách hài hòa.

với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học
tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
Trong việc đổi mới PPDH phải luôn có sự hợp tác của người dạy và
người học, sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học. Theo quan điểm này,
PPDHTC đề cập đến Dạy và Học tích cực. Như vậy, thuật ngữ này hàm chứa cả
phương pháp dạy và phương pháp học.
PPDHTC là một xu thế đổi mới PPDH trong các loại hình nhà trường
hiện nay. Ở đây, người học được chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động dứơi
vai trò tổ chức, chỉ đạo, định hướng của người dạy.Nó đi ngược lại với xu thế dạy
học truyền thống lâu nay: Thày đọc- Trò chép; hay nói cách khác, người học bị
động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo.
3.3 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của người học
4
Khi sử dụng PPDHTC, người học là khách thể của hoạt động dạy nhưng
là chủ thể của hoạt động học.Họ được tích cực tham gia vào các hoạt động học tập
dưới vai trò tổ chức của người dạy. Ở đây, người học được đặt vào trong các tình
huống có vấn đề, tự mình khám phá tri thức, được trực tiếp quan sát, thảo luận,
làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề theo suy nghĩ của bản thân, động não tư duy các
phương án giải quyết khác nhau trong một thời gian nhất định Từ đó, không
những nắm được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn nắm được cách thức và con
đường đi tới tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Rèn luyện phương pháp tự học là mục tiêu, nhiệm vụ và là cách thức,
con đường của PPDHTC. Không đi theo con đường của cách dạy học truyền
thống, mang tính nhồi nhét tri thức cho người học, mà tiếp cận với cách dạy học
hiện đại- tự bản thân người học tìm kiếm, khám phá tri thức thông qua các kênh
thông tin đa dạng hóa khác nhau.
Trong sự bùng nổ thông tin của khoa học công nghệ và khoa học xã
hội, xu thế dạy học truyền thống mang tính áp đặt tri thức từ phía người dạy không

Tuy vậy, trong quá trình dạy học, hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hoạt
động sáng tạo và thái độ cũng như chuẩn mực hành vi đều được hình thành bằng
các hoạt động độc lập, cá nhân.Giảng đường và lớp học là môi trường giao tiếp sư
phạm , giao tiếp giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau, tạo nên
mối quan hệ tương tác trong quá trình chiếm lĩnh nội dung bài học. Thông qua
thảo luận, tranh luận trong tập thể, các giờ xeminer trên giảng đường ý kiến của
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, thể hiện trình độ nhận thức của
từng người, từ đó người học tự nâng trình độ của bản thân lên mức độ cao hơn.
Như vậy, thông qua việc học tập của từng cá nhân trong một tập thể, sự phối hợp
học tập hợp tác cho thấy, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của
mỗi người học, của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên nguồn tri thức của ngừơi
dạy và các tài liệu học tập có liên quan.
Trong các loại hình nhà trường hiện nay, phương pháp học tập hợp tác
được tổ chức theo nhóm đôi, nhóm nhỏ(4-6 người), nhóm lớn hơn(8-10 ngừơi),
theo lớp, các giờ Seminar, hoặc trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả và chất
lượng của giờ học, đặc biệt khi phải giải quyết các vấn đề phức tạp, khó hiểu. Lúc
này xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các thành viên trong nhóm để hoàn
thành yêu cầu, nhiệm vụ chung đề ra.
Trong hoạt động nhóm, các thành viên phải ý thức không nên ỷ lại; tính
cách năng lực tổ chức dần được bộc lộ; tình cảm bạn bè, tinh thần hỗ trợ được phát
huy Chính mô hình hợp tác này sẽ giúp cho các thành viên làm quen dần với sự
phân công hợp tác trong đời sống xã hội.
Đất nước ta đang hội nhập một cách mạnh mẽ vào nền kinh tế thị
trường, có sự hợp tác trên nhiều lĩnh vực với các nước trên thế giới, vì vậy năng
lực hợp tác phải trở thành nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường, chuẩn bị bước
đường tương lai cho người học.
d. Kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học
Vấn đề kiểm tra-đánh giá là một khâu không thể thiếu của quá trình dạy
học. Nó giúp cho người dạy điều chỉnh quá trình dạy, còn người học tự điều chỉnh
quá trình học của bản thân; từ đó mở ra một chu trình dạy học tiếp theo.

sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ
năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là
chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên
đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới
có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn,
trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh.
Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề
mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến
ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như
sau:
Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới
Quan niệm
Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh
hội, qua đó hình thành kiến thức,
kĩ năng, tư tưởng, tình cảm.
Học là qúa trình kiến tạo; học sinh
tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện
tập, khai thác và xử lý thông tin,…
tự hình thành hiểu biết, năng lực
và phẩm chất.
Bản chất
Truyền thụ tri thức, truyền thụ và
chứng minh chân lí của giáo viên.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho
học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra
chân lí.
Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩChú trọng hình thành các năng lực
7
năng, kĩ xảo. Học để đối phó với

Cố định: Giới hạn trong 4 bức
tường của lớp học, giáo viên đối
diện với cả lớp.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
phòng thí nghiệm, ở hiện trường,
trong thực tế…, học cá nhân, học
đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp
đối diện với giáo viên.
4. Mối quan hệ giữa PPDHTC và dạy học lấy người học làm trung tâm
Trong thập kỉ 90 của thế kỉ XX , các tài liệu giáo dục của trong và ngoài nước,
kể cả các văn bản chính thống của Bộ Giáo dục & Đào tạo đều đề cập đến việc cần
thiết chuyển từ dạy học lấy người dạy làm trung tâm sang dạy học lấy người học
làm trung tâm. Đây là một quan điểm mang tính đột phá trong giáo dục. Quan
điểm này thời gian đầu khi mới xuất hiện không phải được đa số các nhà sư phạm,
các nhà khoa học trong lĩnh vực giáo dục chấp nhận ngay, thậm chí còn bị hiểu sai
lệch về ý nghĩa tích cự của nó. Tuy nhiên, giờ đây quan điểm này được thừa nhận
một cách rộng rãi trong dạy học cũng như nghiên cứu về giáo dục.
Dạy học lấy người học làm trung tâm (Learner’s Centred) còn có một số
thuật ngữ tương đương như: dạy học lấy học sinh làm trung tâm,dạy học tập trung
vào người học, dạy học hướng vào người học Các thuật ngữ này có chung một
nội hàm là nhấn mạnh đến hoạt động học của người học như vai trò tự giác, tích
cực, độc lập sáng tạo của các em trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận
truyền thống là chỉ nhấn mạnh đến quá trình truyền thụ của người dạy mà thôi.
Tại các nước phương Tây có nền giáo dục phát triển như Mĩ, Canada, các
nước châu Âu, lý thuyết LCI (Learner Centred Inquiry), tạm dịch là phương pháp
8
dạy học khám phá lấy người học làm trung tâm đang được phổ biến một cách
rộng rãi và nghiêm túc trong các loại hình nhà trường. Theo Carol Blades (KEDP
Casebook for Learner Centred Instruction 2002, Pp 9-11, University of Calgary,
Canada), bản thân người học thích sự ganh đua, sự phấn đấu , sự thể hiện trong

Còn với nhóm các PPDH thực hành, người học được trực tiếp thao tác
trên đối tượng nghiên cứu(chủ động quan sát bằng các dụng cụ khác nhau, làm thí
nghiệm ), thực hành các bài tập, giải quyết các tình huống có vấn đề, thảo luận
trong nhóm về một tình huống học tập, tự mình tìm kiếm, khám phá tri thức mới
phản ánh thế gới khách quan
Có một câu ngạn ngữ xưa của người Trung Hoa rất phù hợp với lý thuyết về
dạy học tích cực:”Tôi nghe- tôi sẽ quên, tôi thấy- tôi sẽ nhớ, tôi làm- tôi sẽ
hiểu”.
9
10
CHƯƠNG 2: ÁP DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG DÂN TỘC
Lý thuyết về các PPDHTC luôn dựa trên quan điểm người học ở vị trí
trung tâm, tức là các em tự tìm kiếm,khám phá tri thức mới dựa trên nền tảng tri
thức cũ đã học và vốn kinh nghiệm sống của bản thân.Quan điểm dạy học khám
phá, lấy người học làm trung tâm (Lerner Centred Inquiry-LCI) đã được nhiều tác
giả đề cập tới như là một xu thế xây dựng chiến lược giáo dục ngày nay.
1. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.1 Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học
sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó
học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận
thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã
biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được
xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt
mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó,
giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học
sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của

- Sắp xếp các tri thức thu được vào hệ thống tri thức đã có để giải quyết các
vấn đề tiếp theo.
Giải quyết mâu thuẫn trên có một số phương án:
*Phương án 1: Tăng số thời gian học trên lớp để chuyển tải đầy đủ khối lượng nội
dung dạy học ngày càng tăng để đáp ứng được nhu cầu đòi hỏi của thực tế cũng
như mục đích, yêu cầu đặt ra. Song, nếu vậy người học sẽ bị quá tải trong quá
trình học tập, hạn chế sự phát triển trí tuệ của các em.
*Phương án 2: Tăng hiệu quả và chất lượng giờ học, tức là phải đổi mới khâu tổ
chức và cách thức dạy học, nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.
Từ đây, các kết quả nghiên cứu được rút ra kết luận:
+ Kết quả 1: Tìm ra quy luật bên ngoài của tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học. Quy luật này thể hiện ở chỗ, hoạt động nhận thức của học sinh
được tích cực hóa nhờ những tác độn từ bên ngoài, chủ yếu từ phía người dạy, như
thay đổi cách thức, con đường và hình thức tổ chức dạy học theo hướng nêu và
giải quyết vấn đề.
+ Kết quả 2: Tìm ra quy luật bên trong của tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học.Quy luật này thể hiện ở chỗ hoạt động nhận thức của các em được
tích cực hóa nhờ việc giải quyết một loạt các bài tập có vấn đề do chính người
học độc lập giải quyết. Như vậy, quy luật bên trong này chính là sự thay đổi hoạt
động học của học sinh bằng cách tự giải quyết các tình huống độc lập. Từ đó,tạo
được lực phát triển từ bên trong.
+ Kết quả 3 : Tìm ra quy luật chung của tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học. Kết quả này là hệ quả tất yếu của kết quả 1 và kết quả 2.Nội dung của
quy luật được thể hiện ở chỗ, hoạt động nhận thức của học sinh được tích cực hóa
nhờ độc lập giải quyết các tình huống có vấn đề.
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay
gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là
một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh.
Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp
12

chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Các
mức
Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch Giải quyết
vấn đề
Kết luận,
đánh giá
1 GV GV GV HS GV
2 GV GV HS HS GV + HS
3 GV + HS HS HS HS GV + HS
4 HS HS HS HS GV + HS
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được
tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích
13
cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát
hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
1.3 Phương pháp hoạt động nhóm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu
cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định,
được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng
một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi
người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực,
không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên
trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các
nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập
chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có
thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu
nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử
nào đó trong một tình huống giả định.
Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau :
- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái
độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.
- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh
- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành vi
đạo đức và chính trị – xã hội
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các
vai diễn.
Cách tiến hành có thể như sau :
o Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy
định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai
o Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai
o Các nhóm lên đóng vai
o Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai
o Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa
phù hợp ? Chưa phù hợp ở điểm nào ? Vì sao ?
o Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.
Những điều cần lưu ý khi sử dụng :
o Tình huống nên để mở, không cho trước “kịch bản”, lời thoại
o Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai
o Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để
không lạc đề
o Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia
o Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng
vai
1.5 Phương pháp động não
“Động não” (Brainstorming) là một cách tuyệt vời để phát triển các ý tuởng

• Một khi người học đã hoàn thành bước động não, hãy xem qua các kết quả
của bước này. Đưa ra một số tiêu chí về chất lượng khi xem xét các câu trả lời,
bao gồm:
o Tìm xem có các câu trả lời bị trùng lặp hoặc tương tự không
o Xóa những câu trả lời không phù hợp – nhóm cần đưa ra lý do khi đề nghị
bỏ ý kiến đó đi.
• Nhóm các khái niệm tương đồng với nhau
Ghi chú: Người học có thể làm được việc này một cách dễ dàng nhất nếu bạn đã
ghi chép các ý tưởng trên các mảnh giấy khác nhau, như vậy bạn có thể sắp sếp
các ý tưởng giống nhau dễ dàng.
• Đề nghị các thành viên trong nhóm đặt tên cho mỗi nhóm các câu ý tưởng .
Không nhất thiết phải dùng đến các thuật ngữ mang tính khoa học nhưng các tên
đó phải giải thích được tại sao mà các bạn trong nhóm cùng những ý tưởng đó có
điểm gì chung? Tên của nhóm ý tưởng có thể là một từ (ví dụ “sở thích”) nhưng
cũng có thể là cả một câu (“Những việc mà mọi người thích làm để giải trí”).
• Thảo luận các câu trả lời theo một nhóm. Các câu hỏi mà bạn sử dụng để
thảo luận phụ thuộc vào việc bạn muốn sử dụng hoạt động động não nhằm mục
đích gì.
• Đánh giá các ý tưởng dựa trên tính thực tế hoặc tính khả thi của chúng.
16
• Chia sẻ với những người khác xem những ý tưởng nào liên quan đến bạn và
những ý tưởng nào không liên quan.
• Bạn có thể sử dụng danh mục các ý tưởng để chọn hay bầu cho một số
mục/vấn đề cụ thể (ví dụ yêu cầu các thành viên lựa chọn những chủ đề mà họ
muốn tìm hiểu sâu hơn nữa).
Sự đa dạng của kỹ thuật động não
Các các nhân, nhóm hoặc cả cá nhân và nhóm có thể tiến hành hoạt động này :
• Động não cá nhân (Individual Brainstorming) cho phép mỗi người học tự
bản thân mình khám phá ra các ý tưởng mà không lo bị chỉ trích, và không vị chi
phối bởi các thành viên khác trong nhóm. Động não cá nhân có xu hướng đưa ra

đề/vấn đề và phải tiến hành động não. Sau một vài phút, một người ở nhóm thứ
nhất sẽ trình bày lại tất cả các ý kiến của nhóm với một nhóm khác và ngược lại.
17
Sau đó, các nhóm sẽ trao đổi chủ đề và thực hiện lại quá trình động não trong 5
phút, tìm ra những câu trả lời khác với câu trả lời của nhóm kia đã đưa ra.
Bước 3 : Yêu cầu HS xếp các từ trên vào nhóm các từ cùng nghĩa
(1). Nhóm 1 : Tài năng, tài giỏi, tài tình, tài hoa,tài đức, tài tử,
tài danh, tài nghệ…
(2). Nhóm 2 : Tài chính, tài sản, tài nguyên, tài trợ, gia tài, tài
khoản, tài lộc, tiền tài….
Bước 4 : Tổng hợp các ý kiến, lời nhận xét của HS về nghĩa của
tiếng tài
Nhóm 1 : Tài có nghĩa là người có khả năng đặc biệt
Nhóm 2 : Tài có nghĩa là tiền của
Bước 5 : Đánh giá
- GV & HS cùng tham gia
- HS nhận xét các phát biểu của các nhóm lẫn nhau
- GV nhận xét chung, tổng kết
1.6 Phương pháp thảo luận
Thảo luận (Discussion) là PPDH đòi hỏi người học phải tích cực động não,
đưa ra ý kiến tham gia vào quá trình thảo luận. Phương pháp này giúp người học
khám phá sự đa dạng của vấn đề, nhận thức về sự tồn tại của các cách nhìn nhận
khác nhau trong kỉ nguyên của khám phá tri thức. Một buổi thảo luận tốt là buổi
thảo luận vẫn còn để mở các vấn đề để khám phá thêm và có rất nhiều câu hỏi, câu
trả lời được đưa ra trong buổi thảo luận. Nếu người tham gia thảo luận bắt đầu
buổi thảo luận với những cách nhìn mang tính khẳng định ( chắc chắn là như vậy)
thì họ nên kết thúc buổi thảo luận với quan điểm linh hoạt hơn (có xu hướng là
như vậy).Họ nên hiểu rằng, các chủ đề được thảo luận rất phức tạp và sự hiểu biết
của chúng ta chỉ mang tính tương đối, luôn cần tìm tòi, học hỏi thêm.
Để thực hiện thành công phương pháp thảo luận, người dạy cần làm tốt các

tiến hành theo mục tiêu đã đề xuất, được người học hưởng ứng, người dạy cần
phải có kĩ năng khởi xướng cuộc thảo luận, khuyến khích sự tham gia, đánh giá
tiến trình hoạt động của cả nhóm, đặt vấn đề và khắc phục những bất đồng quan
điểm giữa các thành viên trong nhóm với nhau.
a. Khởi động: Có thể bắt đầu thảo luận từ những sự kiện thông thường, phản ánh
vốn kinh nghiệm sống của người học. Cũng có thể cung cấp sự kiện qua các tài
liệu trực quan, băng hình, mô tả tình huống, hay sơ đồ…
(1) Tổ chức thảo luận trên cơ sở các câu hỏi mở như : “Tại sao bạn đã…; Hãy
phân biệt…”. Điều quan trọng đối với việc đặt câu hỏi là cần để thời gian từ 7- 30
giây cho người học suy nghĩ. Thông thường có một số loại câu hỏi sau:
. Câu hỏi căn cứ vào thực tế nhằm kiểm tra kiến thức nền của người học.
. Câu hỏi áp dụng và câu hỏi giải thích
. Câu hỏi đặt vấn đề.
. Các câu hỏi khác: câu hỏi tích hợp và câu hỏi nhân quả; câu hỏi so sánh đánh
giá; câu hỏi hỏi mang tính tư duy phê phán…
(2) Bắt đầu thảo luận từ tranh luận. Cách tạo ra tranh luận cần tạo nên sự khác biệt
giữa các ý kiến. Một vấn đề cần quan tâm là vai trò trọng tài của người dạy. Làm
thế nào để thảo luận không đi vào tình thế là người học phải tiếp nhận một cách
thụ động: các thành viên tiếp thu ý kiến của “trọng tài” đều cho là “đúng” không
cần phải bàn cãi (không nên sử dụng các câu hỏi đóng trong thảo luận); mặt khác,
thảo luận cũng không có kết quả khi làm cho người học thiếu tin tưởng vào các
tình huống xử lý của người dạy.
b. Trong quá trình thảo luận: Có một số yếu tố cản trở kết quả của phương pháp
thảo luận từ phía người học mà người dạy cần khắc phục như:
(1) Thói quen bị động của người học
(2) Không hiểu được giá trị của thảo luận
(3) Ngại phê bình và ngại tranh luận cũng như sợ người khác đánh giá thấp về
mình.
19
(4) Thích tìm câu trả lời mà người dạy mong muốn hơn là đưa ra các khả năng

chưa thành công.
(3) Tổ chức cho các nhóm nhận xét đánh giá lẫn nhau trên tinh thần học hỏi và cầu
thị (hợp tác nhóm).
(4) Tổng kết buổi thảo luận của người dạy chính là kết luận của bài học.
Qui trình của thảo luận nhóm
Bước 1: Làm việc chung cả lớp
a. Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
b. Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm
c. Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
Bước 2 : Làm việc theo nhóm
a. Phân công trong nhóm
b. Cá nhân làm việc độc lập-trao đổi/tổ chức thảo luận trong nhóm
20
c. Cử đại diện(hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc của nhóm
Bướct 3 : Tổng kết trước lớp
a.Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
b. Thảo luận chung/hoặc thảo luận hợp tác gữa các nhóm
c. Người dạy tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo.
1.7 Phương pháp dạy theo hợp đồng
Phương pháp dạy theo hợp đồng là giáo viên có một Bản hợp đồng với học
sinh về nội dung mình sẽ giảng dạy. Đối với phương pháp này thì bắt buộc mỗi
học sinh đều phải ký hợp đồng cùng thực hiện với giáo viên. Trước tiết dạy giáo
viên phải chuẩn bị các nhiệm vụ bắt buộc đó là nội dung chính của bài giảng và
các nhiệm vụ tự chọn đó là mang tính bổ trợ và giải thích nội dung chính. Đi
kèm với các nhiệm vụ là đáp án tương ứng với từng nhiệm vụ. Trong tiết học, học
sinh phải thực hiện các nhiệm vụ do giáo viên yêu cầu và tự đánh giá kết quả đạt
được của mình thông qua nội dung đáp án của giáo viên.
Phương pháp dạy theo hợp đồng sẽ tạo ra không khí cới mở, cuốn hút học sinh
vào các hoạt động học tập. Hơn nữa, nó giúp cho học sinh phát huy được tính sáng
tạo, khám phá và tìm ra nội dung kiến thức mới. Đặc biệt, với phương pháp này

mạnh, tích cực hơn; Đặc biệt, với phương pháp này sẽ không bắt buộc, gò bó học
sinh vào một khuôn khổ nhất định, mà tạo ra cho các em một không khí học tập
thoải mái, tự học hỏi, tìm tòi kiến thức của bài học theo cảm hứng thông qua các
góc nhỏ. Phương pháp này còn giúp cho học sinh hiểu bài được sâu hơn, tổng quát
hơn và nhớ bài lâu hơn.
2. Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực
a. Giáo viên: Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những
thay đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với
công cuộc đổi mới giáo dục. Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu
rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các công
nghệ tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo
dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức.
b. Học sinh: Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có được
những phẩm chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như:
giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả
học tập của mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi,
mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng, lôgíc, hình
tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế…
c. Chương trình và sách giáo khoa: Phải giảm bớt khốilượng kiến thức nhồi
nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm
bớt những thông tin buộc học sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng
cường các bài toán nhận thức để học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái
hiện, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp
đặt, tăng cường những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học.
d. Thiết bị dạy học
Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai
chương trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới
phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh. Đáp
ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học
sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.

độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên nhân
của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và
nhà trường cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn.
Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu
mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát
triển trí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến
thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ
của học sinh trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng
đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì
chưa thể phát triển dạy và học tích cực.
Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên việc kiểm tra, đánh
giá sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu
giáo dục của môn học ở từng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực
hiện các mục tiêu được xác định.
- Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học
tập của học sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác
như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa
trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ
động của học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực
23
hành, thí nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơn
cũng như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm và giám sát hoạt động
này.
- Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo
70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội dung
học vấn dành cho mọi học sinh THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao,
dành cho học sinh có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn.
g. Trách nhiệm quản lý: Hiệu trưởng chịu trách nhiệm trực tiếp về việc đổi
mới phương pháp dạy học ở trường mình, đặt vấn đề này ở tầm quan trọng đúng
mức trong sự phối hợp các hoạt động toàn diện của nhà trường. Hiệu trưởng cần

Phương pháp thuyết trình là một trong những phương pháp dạy học truyền
thống được thực hiện trong các hệ thống nhà trường đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản
24
nổi bật của phương pháp thuyết trình là thông báo - tái hiện. Vì vậy, phương pháp
thuyết trình còn có tên gọi là phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện.
Phương pháp này chỉ rõ tính chất thông báo bằng lời của thầy và tính chất tái hiện
khi lĩnh hội của trò. Thầy giáo nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, chuẩn bị bài
giảng và trực tiếp điều khiển thông báo luồng thông tin tri thức đến học sinh. Học
sinh tiếp nhận những thông tin đó bằng việc nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng
của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ.
Như vậy, những kiến thức đến với học sinh theo phương pháp này gần như
đã được thầy "chuẩn bị sẵn" để trờ thu nhận, sự hoạt động của trò tương đối thụ
động. Phương pháp thuyết trình chỉ cho phép người học đạt đến trình độ tái
hiện của sự lĩnh hội tri thức mà thôi. Do đó, theo hướng hoạt động hóa người
học, cần phải hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện, tăng
cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề. Đây là kiểu dạy học bằng
cách đặt học sinh trước những bài toán nhận thức, kích thích học sinh hứng thú
giải bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hóa từ qúa trình nhận thức có tính
nghiên cứu khoa học vào tổ chức qúa trình nhận thức trong học tập. Giáo viên
đưa học sinh vào tình huống có vấn đề rồi học sinh tự mình giải quyết vấn đề
đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết vấn đề mà giáo viên trình bày, học sinh
được học thói quen suy nghĩ lôgic, biết cách phát hiện vấn đề, đề xuất giả
thuyết, thảo luận, làm thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết nêu ra.
Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy do giáo viên trình bày
cũng đã có hiệu quả phát triển tư duy của học sinh. Nếu được xen kẽ vấn đáp, thảo
luận một cách hợp lý thì hiệu quả sẽ tăng thêm. Muốn vậy, lớp không nên quá
đông, có điều kiện thuận lợi cho đối thoại, đồng thời học sinh phải có thói quen
mạnh dạn bộc lộ ý kiến riêng trước vấn đề nêu ra. Như vậy, để kích thích tư duy
tích cực của học sinh cần tăng cường mối liên hệ ngược giữa học sinh và giáo
viên, giữa người nghe và người thuyết trình. Giáo viên có thể đặt một số câu hỏi