




 !"#$$"%
&'($)*
Đề tài:$)*+, %/012
34
567859:;7<= 859>?5@
A-BCDE7 F:G75EH
; I"5JJ
Huế, 4/2015
I. K>8LMN
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực)
nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90
của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng
phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,
thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận
dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải
quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò
của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát
triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối
cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển
“đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
II. B7O?
1. P55@QB7O?
Thuật ngữ năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”. Khái
niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con
người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân,…
Như vậy không tồn tại năng lực chung chung.
- Có sự tác động của một tác nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã
hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong
quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì thế, năng lực vừa là mục tiêu,
vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính
hoạt động đó. Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển năng lực
ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ
chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu
cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một
bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và
các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc.
2. RSLE>FTB7O?A
Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, chúng ta thấy cấu trúc của năng lực
thể hiện ở các cách tiếp cận sau: - Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp
một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng, với thái độ, giá trị,
động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động
đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định.
- Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kỹ năng,
thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu
tri các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động
và sản phẩm… có thể quan sát được, đo đạc được.
- Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kỹ
năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất… Có nhiều mô hình cấu
trúc năng lực. Mô hình tảng băng (xem hình 2.1) về cấu trúc năng lực thể hiện được
khá bản chất của năng lực, của mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc,
của yếu tố tự nhiên và xã hội, của yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của

tả rõ ràng giá trị của hoạt động;
iii) Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ: yêu cầu cần thực hiện của
mỗi thành tố, gọi là các chỉ số hành vi (Behavioral indicator); và mức độ
thành thạo ở mỗi yêu cầu đó, gọi là gọi là tiêu chí chất lượng (quality criteria)
1.NL cần hình
thành (khái
niệm)
2.Hợp phần tạo
nên NL
3.Chỉ số xác định
NL
4.Tiêu chí CL
của NL
Tiêu chí chất
lượng 1
Tiêu chí chất
lượng 2
Các chỉ số 1
Tiêu chí chất
lượng 3
Năng lực 1
Tiêu chí chất
lượng 4
Năng lực 2
Tiêu chí chất
lượng 5
Các chỉ số 2
Năng lực cần
hình thành
Năng lực 3

phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận
thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
 Năng lực xã hội (Social competency).
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong
những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
 Năng lực cá thể (Induvidual competency).
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những
giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch
phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các
ứng xử và hành vi.
UAVPMCEWMEFDB7O?
3.1. Vai trò của chuẩn đầu ra
Sự chuyển dịch từ chương trình tiếp cận nội dung sang chương trình tiếp cận
đầu ra đã làm thay đổi quy trình thiết kế chương trình giáo dục phổ thông. Trước
đây theo quy trình truyền thống (của Tyler, 1949), chương trình được thiết kế gần
như tuyến tính từ mục tiêu đến giảng dạy, rồi đánh giá. Nhược điểm của nó là có
nhiều khả năng thiếu sự đồng bộ bởi: những gì dự kiến có thể không được giảng
dạy; những gì được đánh giá có thể không bao gồm điều đã dự kiến, đã thực hiện ;
cách thiết kế chương trình kiểu này cho ta hiểu biết hạn chế về những gì HS là được
sau khi học. Ngược lại, chương trình dựa theo đầu ra được thiết kế theo quy trình
thiết kế lùi, coi chương trình như vòng phát triển xoắn ốc với mức độ ngày càng
phức tạp - được bắt đầu từ những gì được mong đợi, sẽ đánh giá. Chuẩn đầu ra giữ
vị trí quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông. Xác định chuẩn là khâu đầu
tiên trong quy trình thiết kế lùi. Chuẩn này sẽ chi phối tới các khâu còn lại trong quá
trình phát triển chương trình và tác động tới tất cả các mặt của quá trình dạy học với
các lý do chủ yếu sau:
i) Chuẩn đầu ra là hình ảnh mô phỏng đường phát triển năng lực trong quá trình
giáo dục. Trục phát triển này tạo cơ sở thiết kế công cụ đánh giá năng lực.
ii) Cung cấp điều khoản tham chiếu cho cả giáo viên và học sinh - đưa ra các
yêu cầu đầu ra rõ ràng, minh bạch cần đạt, giúp giáo viên nhìn thấy rõ ràng

với bối cảnh Việt Nam; cuối cùng, thảo luận với các bên liên quan để xác nhận giá
trị của khái niệm này.
Năng lực
Hợp thành / thành tố
Chỉ số hành vi
Tiêu chí chất lượng
Thực nghiệm
Đo lường các hành vi của học sinh để xác
định đường phát triển năng lực và quyết
định về chuẩn đầu ra mỗi cấp học
Trong bước này, cần sử dụng phương pháp chuyên gia (điều tiết trong)- nghĩa
là một nhó chuyên gia cùng làm việc - để đưa ra một khái niệm năng lực phù hợp,
để đảm bảo mỗi thành viên cùng có cách hiểu như nhau về năng lực. Sau đó, cũng
sử dụng phương pháp chuyên gia (điều tiết ngoài) - nghĩa là lấy ý kiến các chuyên
gia ngoài nhóm trên - để đánh giá lại khái niệm đề xuất.
* Bước 2: Xác định các kỹ năng thành phần
Phát triển khung cấu trúc của năng lực bao gồm: xem xét các tầng, bậc yếu tố
cấu thành nên năng lực; và các kỹ năng trong từng tầng, bậc đó. Việc xác định các
kỹ năng nhỏ nhất, hay tầng thấp nhất, trong mô hình cấu trúc năng lực rất quan
trọng bởi đó là nơi có thể xây dựng các cấp độ thành thạo của năng lực - một cơ sở
vững chắc cho việc đánh giá sau này. Số lượng các thành tố kỹ năng phụ thuộc vào
sự mô tả về năng lực.
Ở bước này, cũng sử dụng phương pháp điều tiết chuyên gia - chuyên gia bàn
bạc, thảo luận và thống nhất về khung năng lực chung dựa trên kinh nghiệm quốc tế
và trong nước. Việc phân tích kinh nghiệm quốc tế cần phải thể hiện rõ cơ sở khoa
học của cách tiếp cận, xác định các thành tố và sự gắn kết giữa các thành tố trong
từng cách tiếp cận.
* Bước 3: Xây dựng chỉ số hành vi
Các chỉ số hành vi thể hiện mỗi kỹ năng thành phần sẽ diễn ra như thế nào1.
Mỗi chỉ số hành vi cần phải đảm bảo có thể quan sát và đo lường được, nó như là

thang đo mới đều nhằm mô tả một chỉ số. Chẳng hạn, để mô tả chỉ số Phân tích, lý
giải thông tin trong văn bản của kỹ năng đọc hiểu cần phải dùng thang đo nhận thức
của Bloom và thang đo chỉ số hành vi SOLO.
* Bước 5: Thực nghiệm đo lường và hiệu chỉnh đường phát triển năng lực
Cho dù sử dụng thang đo nào, thì yêu cầu cuối cùng cũng phải khái quát hoá
thành các mức độ phát triển của từng thành tố năng lực và mức độ phát triển của
năng lực tổng thể - đây chính là đường phát triển năng lực. Căn cứ vào đó, quyết
định mức nào là chuẩn đầu ra năng lực ở từng cấp học.
Đường phát triển năng lực mô tả, phác hoạ con đường mà người học có thể
vươn tới nếu muốn làm chủ được một lĩnh vực nhất định. Mặt khác, đường phát
triển này còn là công cụ thiết thực để tổ chức các hoạt động giảng dạy thông qua
việc giáo viên xác định vị trí hiện tại của học sinh trên đường đó.
Theo Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia (NRC, 2007), đường phát triển năng lực
như một trục phát triển học tập, nó mô tả trình tự tư duy dần phức tạp về nội dung
kiến thức và các hoạt động thực hành trong một khoảng thời gian đủ dài, tuỳ theo
thực tiễn giảng dạy. Học sinh có thể trở nên thành thạo hơn về một nội dung bằng
cách tăng dần sự phức tạp với hỗ trợ từ bằng các can thiệp của nhiều yếu tố trong
giảng dạy.
Theo Patrick Griffin, Barry McGaw và Esther Care (2012)1, đường phát triển
năng lực được thiết lập dựa trên cơ sở bốn yếu tố: Mục tiêu học tập (learning
targets), Biến phát triển (progress variables), Các mức độ thành tích (levels of
achievement), và sự thực hiện học tập (learning performances).
Sau khi mô phỏng đường phát triển năng lực, cần phải sử dụng phương pháp điều
tiết với giáo viên để xác định sự phù hợp của nó. Quá trình này tập trung trả lời các
câu hỏi sau:
- Đường phát triển có giúp xác định vị trí cụ thể của một HS trên đường phát triển
hay không?
- Nếu có thì học sinh đó có thể làm hoặc nói, viết, tạo ra những gì?
- HS sẽ làm, nói, viết và tạo ra những gì khi họ đạt tới cấp độ cao hơn?
- Hãy nêu những hỗ trợ cần thiết để giúp học sinh đó chuyển từ cấp độ hiện tại lên

hoặc gồm một số bản đồ biến ẩn có liên quan, trong đó mỗi bản đồ đại diện
cho một ý tưởng hoặc một hoạt động thực hành.
(ii) Thiết kế các nhiệm vụ (items) phù hợp với các cấp độ khác nhau của bản đồ
biến ẩn. Sự phù hợp là kết quả giả định về cách học sinh phải trả lời câu hỏi
với các cấp độ tư duy của biến ẩn. Mỗi nhiệm vụ có thể đo một hoặc nhiều
cấp độ của biến ẩn.
(iii) Không gian kết quả: chuyên gia sẽ quyết định cách đưa ra các kết luận từ các
câu trả lời “thô”, cách phân loại và cho điểm mỗi khía cạnh của câu trả lời khi
học sinh thực hiện nhiệm vụ. Không gian kết quả hỗ trợ việc xác định câu trả
lời của học sinh tương ứng với cấp độ cụ thể của bản đồ biến ẩn. Về bản chất,
nó là chương trình mã hoá hoặc hướng dẫn chấm điểm cho một nhiệm vụ,
trong đó gắn những câu trả lời của học sinh với các cấp độ trên bản đồ biến
ẩn.
(iv) Thiết lập mô hình đo lường
Mô hình thống kê, đo lường được sử dụng để liên kết dữ liệu (điểm chấm) với
bản đồ biến ẩn. BEAR sử dụng mô hình Rasch để phân tích cấp độ khó của nhiệm
vụ/câu hỏi trên cơ sở liên kết với khả năng của học sinh trên cùng thang đo logit.
Dựa vào bản đồ, có thể đánh giá độ khó của hành vi mà câu hỏi cần đo, từ đó điều
chỉnh lại bản đồ biến ẩn hay điều chỉnh lại độ khó của nhiệm vụ. Ví dụ, phân tích dữ
liệu của học sinh cho thấy, nhiệm vụ 2 (đo lường cấp độ B) khó hơn nhiệm vụ 3 (đo
lường cấp độ C), có nghĩa là cấp độ B cao hơn (vì khó đạt hơn) so với cấp độ C, do
đó điều chỉnh lại việc sắp xếp các cấp độ trong bản đồ biến ẩn, hoặc kiểm tra kỹ các
nhiệm vụ để tìm hiểu nguyên nhân mà trục phát triển giả định không phù hợp với
kết quả thực tiễn.
Khi năng lực của người học và độ khó nhiệm vụ có vị trí ngang nhau trên bản
đồ, thì cơ hội thành công là 0,5. Nếu học sinh có vị trí cao hoặc thấp hơn thì cơ hội
trả lời đúng nhiệm vụ lớn hoặc nhỏ hơn 0,5. Nếu sự tiến bộ ngày càng tiệm cận gần
với ranh giới điểm nào đó, học sinh bắt đầu có sự thay đổi về chất (mức thành thạo).
Mỗi mức thành thạo được xác định bởi tập hợp các kỹ năng do một nhóm câu hỏi
đại diện. Vì vậy, việc phân nhóm nhiêm vụ (và học sinh) sẽ chỉ ra hình thức “điểm

hoạt động của cuốn sách đó và văn bản chữ viết
2. Động lực Học sinh thể hiện niềm vui và yêu thích khi đọc sách, truyện,
thể hiện niềm mong đợi tích cực đối với hoạt động đọc, vẽ và
viết và coi những hoạt động này như một phương tiện để tự bày
tỏ và giao tiếp. Học sinh cũng thể hiện sự tò mò về sách và các
ấn phẩm cũng như sự sẵn lòng bắt chước và luyện tập đọc hoặc
viết.
3. Kiến thức về
chữ và số
Học sinh nhận thức được các con số, chữ cái bao gồm cả hình
dạng, tên gọi và âm thanh. Kiến thức này bao gồm cả khả năng
phân biệt hình thái chữ cái và chữ số, gọi tên chữ cái và chữ số,
hoặc viết được chữ cái và chữ số dựa trên trí nhớ của bản thân.
Học sinh hiểu được rằng chữ cái thể hiện các âm một cách có
hệ thống.
4. Kiến thức về
âm vị học
Học sinh thể hiện khả năng ngày càng cao trong việc hiểu và sử
dụng âm trong khi nói. Kiến thức này bao gồm sự phát triển của
kiến thức âm vị học (từ bao gồm nhiều âm) và nhận thức về âm
vị (khả năng nghe âm trong lời nói và phân biệt được các âm).
Nhận thức về âm vị bao gồm khả năng nghe vần và điệp âm, để
so sánh đối chiếu các âm của từ, kết hợp và chia âm tiết, để đếm
số lượng âm vị trong một từ và kiểm soát cách sử dụng âm vị
bằng cách thêm hoặc bỏ một âm vị để tạo ra từ mới.
5. Kiến thức về
âm vị học
Học sinh thể hiện khả năng ngày càng cao trong việc hiểu và sử
dụng từ trong khi nói. Kiến thức này bao gồm sự phát triển của
kiến thức về từ và nhận thức về từ (khả năng nghe từ trong lời

2.3. Chọn tài liệu đọc
2.4. Chọn tài liệu để vẽ hoặc viết (bao gồm giấy, bút chì, bàn
phím máy tính và chuột, màn hình cảm ứng, công nghệ hỗ trợ)
2.5. Cho thấy hứng thú trong hoạt động vẽ hoặc viết (sử dụng
vật liệu truyền thống hoặc công nghệ hỗ trợ)
2.6. Thể hiện sự tự hào với hoạt động vẽ hoặc viết
3. Kiến thức về
chữ và số
3.1. Xác định được hình khối, chữ cái và số
3.2. Kết nối chữ cái với các âm (ví dụ bằng lời nói hoặc sử
dụng công nghệ hỗ trợ)
3.3. Kết hợp được chữ cái và âm (ví dụ bằng lời nói hoặc sử
dụng công nghệ hỗ trợ) trong hoạt động viết
3.4. Tạo ra hình thái chữ cái (sử dụng vật liệu truyền thống
hoặc công nghệ hỗ trợ)
4. Kiến thức về âm
vị học
4.1. Kết hợp các từ dựa trên nền tảng có cùng âm đầu tiên
(bằng miệng hoặc bằng công nghệ hỗ trợ)
4.2. Kết hợp từ có cùng nền tảng vần (bằng miệng hoặc sử
dụng công nghệ hỗ trợ)
4.3. Phân đoạn âm trong từ
4.4. Trộn âm trong các từ
5. Kiến thức về âm
vị học
5.1. Dự đoán nghĩa của từ
5.2. Nhận diện được dạng của từ và các thành phần âm
6. Hiểu 6.1. Dự đoán nội dung của tài liệu đọc
6.2. Kể lại các câu chuyện hoặc các thông điệp từ bài đọc
7. Kiểm soát quá

đào tạo.
Nhiều khái niệm khác gần với khí niệm năng lực cơ bản cũng có thể dùng để chỉ
khái niệm này: năng lực nền, năng lực cốt yếu, năng lực tối thiểu…Tất cả các
thuật ngữ này đều có ý nghĩa là chúng ta nhấn mạnh đến những gì là tối cần thiết
phải làm chủ, nếu không thì không thể theo học tiếp. Đó là những cơ sở, những
nền móng, những điều cần quan tâm và cần làm kỹ để có thể xây dựng một cái gì
chắc chắn về sau.
• Năng lực đề cao.
Là những năng lực trong hoàn cảnh và ở thời điểm đào tạo cho trước không phait
tối cần thiết cho các quá trình học tập tiếp theo, hiểu theo nghĩa là việc không
làm chủ các năng lực này không ngăn cản học sinh theo học các quá trình học
tập gắn với những năng lực cơ bản.
Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và
tiêu chí phân loại. Nhìn vào các CT thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước, có
thể thấy năng lực được phân thành 2 loại chính: năng lực chung (general competence) và
năng lực chuyên biệt (subject-specific competencies) aCác năng lực chung bao gồm:
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản than
• Năng lực tự học
• Năng lực giải quyết vấn đề
• Năng lực tư duy
• Năng lực quản lý
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
• Năng lực giao tiếp
• Năng lực hợp tác
Nhóm năng lực công cụ
• Năng lực sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT)
• Năng lực sử dụng ngôn ngữ
• Năng lực tính toán
Năng lực chuyên biệt.
Các năng lực chuyên biệt sẽ được xác định trong chương trình các môn học/ hoạt

đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo
s
ử
dụng
thư viện, chọn
các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các
bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức
phù hợp, thuận lợi cho việc ghi
nhớ,

s
ử dụng, bổ sung khi cần thiết;
tự đặt được vấn đề học tập.
Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân
trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh
nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ
sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để
nâng cao chất lượng học tập.
JAă7
O
ự

75ả5 ZE[ế> 8ấ
đ
ề
Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát
hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc
sống.
Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và
phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được

cuộc sống hàng ngày.
Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học
tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường.
Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được
một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra
được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ,
tinh thần trong trong gia đình và ở trường.
iA ă7 Oự
75Dc>5ế
Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh
giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích
trong giao tiếp.
Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích
cực trong giao tiếp.
Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng
giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước nhiều người.
jAă7Oựợ
>P
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản
thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình
th
ứ
c

làm
việc
nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ
Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất
phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ
chức hoạt động hợp tác.

ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới cũng như
lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT để chia sẻ,
trao đổi thông tin và hợp tác với người khác một cách an toàn, hiệu
quả.
lAă7
O
ự

aử <ụ7 7R
7
ữ
Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối thoại,
truyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc logic, biết
cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình được
nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc và lựa chọn được
các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng
văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả,
đúng cấu trúc câu, rõ ý.
Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và
bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại
và

độc
thoại;
phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với các cấu trúc
ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối
cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp.
Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ.
mA ă7
O

• Năng lực nghiên cứu:
- Hiểu biết về các nguyên lý di truyền và cơ chế dẫn đến sự đa dạng đó (quy luật di truyền
của Menđen, di truyền phân tử, di truyền quần thể,…)
-Áp dụng các nguyên lý của học thuyết và cơ chế tiến hóa để giải thích được sự đa dạng
sinh học.
- Hiểu biết về cấu trúc và chức năng của thực vật, động vật.
- Sử dụng được những kiến thức về các lĩnh vực như toán học, vật lý, hóa học để giải
quyết các vấn đề liên quan trong sinh học.
- Hiểu biết về lịch sử nghiên cứu sinh học và vai trò to lớn của sinh học đối với xã hội.
Hiểu biết và sử dụng được các nguyên lý của phương pháp nghiên cứu khoa học, áp
dụng được các phương pháp thực nghiệm để giải quyết vấn đề khoa học.
- Nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tài liệu và đánh giá được các tài liệu khoa học.
- Thu thập số liệu, các bằng chứng khoa học thông qua việc quan sát và thực nghiệm, dự
đoán được kết quả nghiên cứu.
- Đề xuất được các giả thuyết có khả năng kiểm chứng được bằng thực nghiệm, dự đoán
được kết quả nghiên cứu.
- Thiết kế được các thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết.
- Biết cách quan sát và ghi chép, thu thập số liệu, kết quả nghiên cứu.
- Sử dụng được toán xác suất thông kê để phân tích và đánh giá dữ liệu thu được từ đó đưa
ra các kết luận phù hợp.
- Rút ra kết luận.
- Truyền đạt kết quả và những ý tưởng rõ ràng và có hiệu quả vào báo cáo khoa học, văn
bản và thuyết trình.
- Thể hiện một mức độ hiểu biết sâu sắc về các nghiên cứu bằng cách đề xuất các bước
trong tương lai cần thiết để tiếp tục các mục tiêu của thí nghiệm.
• Năng lực thực địa:
Sử dụng được các quy tắc và kỹ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong môi
trường.
- Dự đoán, lập kế hoạch thực địa.
- Chuẩn bị các phương tiện, thiết bị cần thiết để thực địa.

mức hết sức thành thạo, khéo léo trở thành kỹ xảo".
Theo Nguyễn Quang Uẩn: "Kỹ năng là hệ thống những hành động đảm bảo cho con
người sẵn sàng và có năng lượng hoàn thành công việc có kết quả"[26].
Hay theo Nguyễn Đình Chỉnh: "Kỹ năng là một thao thác đơn giản hay phức tạp mang
tính nhận thức hay mang tính hoạt động chân tay nhằm được một kết quả"[6].
Việc phân chia này chỉ mang tính chất tương đối vì một số kỹ năng đồng thời là kỹ năng
nhận thức và kỹ năng hoạt động chân tay.
1.2. Kỹ năng học tập là gì?
Theo các nhà tâm lý: "Kỹ năng học tập là khả năng con người thực hiện có kết quả các
hành dộng học tập phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện nhất định nhằm đạt được mục đích
nhiệm vụ đề ra".
Kỹ năng học tập được thể hiện thông qua cách nhận thức thực hiện hành động có sự
phối hợp, có tổ chức, đạt được thông qua sự huấn luyện và thực hành.
Một số kỹ năng biểu thị thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng lên nội dung ta
đạt được mục tiêu.
Mục tiêu = Kỹ năng X Nội dung
Như vậy thực chất của việc hình thành kỹ năng trong học tập là hình thành cho học sinh
nắm vững một hệ thống phức tạp các thao thác nhằm biến đổi và làm sáng tỏ những thông
tin chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hoạt động cụ
thể[12].
JAPonB7>:<E[
2.1. Kỹ năng quan sát
Quan sát là phương pháp thu thập thông tin của nghiên cứu thực nghiệm thông qua các
tri giác như nghe, nhìn để thu nhận các thông tin từ thực tế xã hội nhắm đáp ứng mục
tiêu nghiên cứu của đề tài.
Ưu và nhược điểm của phương pháp quan sát:
- Ưu điểm: đạt được ấn tượng trực tiếp và sự thể hiện của cá nhân được quan sát, trên cơ
sở ấn tượng mà điều tra viên ghi chép lại thông tin.
- Hạn chế: chỉ sử dụng cho các nghiên cứu với đối tượng chỉ xảy ra trong hiẹn tại (quá
khứ và tương lai không quan sát được). tính bao trùm của quan sát bị hạn chế vì người

- Xác định yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển.
- Môi trường và điều kiện hoạt động.
Tổng hợp là sự kết hợp trong tư duy những yếu tố thành phần đối tượng thành 1 chỉnh
thể nhằm nhận thức sự vật hiện tượng 1 cách toàn vẹn.
Phân tích – tổng hợp là 2 mặt của 1 quá trình tư duy thống nhất, liên hệ mật thiết với
nha. Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng chung về đối tượng, từ đó có phương hướng
để phân tích đối tượng, về sau sự tổng hợp đầy đủ hơn, cao hơn.
Kỹ năng phân tích – tổng hợp có thể diễn đạt bằng sơ đồ, lời, bảng hệ thống, tranh sơ
đồ.
2.3. Kỹ năng so sánh
So sánh có vai trò trong hoạt động nhận thức. Khi nhận thức một sự vật cần phân biệt,
tách sự vật đó với sự vật khác trước khi lập mối quan hệ giữa chúng, nghĩa là phải tìm ra
những điềm giống và khác nhau giữa các sự vật hoặc phân biệt dấu hiệu bản chất với dấu
hiệu không bản chất của cùng một sự vật. Đó chính là bản chất so sánh. Như vậy theo
quan điểm logic học, so sánh là thao thác trí tuệ đối chiếu các đối tượng để xác định sự
giống nhau hoặc khác nhau hoặc bằng nhau giữa chúng.
Trong dạy học, so sánh chính là phương tiện quan trọng bậc nhất để hình thành và phát
triển khái niệm. Nó giúp học sinh lĩnh hội được các kiến thức đầy đủ, sâu sắc hơn. Như
vậy việc hình thành kỹ năng so sánh giúp cho học sinh trong dạy học có ý nghĩa quan
trọng để hình thành phát triển năng lực, tư duy.
Tùy mục đích mà phương pháp có thể nặng về sự giống hay khác nhau. So sánh khác
nhau chủ yếu dùng trong phân tích, giống nhau chủ yếu dùng trong tổng hợp.
Các bước thực hiện biện pháp so sánh:
- Bước 1: Nêu định nghĩa đối tượng cần so sánh.
- Bước 2: Phân tích đối tượng, tìm ra dấu hiệu bản chất của đối tượng so sánh.
- Bước 3: Xác định những điểm khác nhau của từng dấu hiệu tương ứng.
- Bước 4: Xác định những điểm giống nhau của từng dấu hiệu tương ứng.
- Bước 5: Khái quát các dấu hiệu quan trọng giống và khác nhau của 2 đối tượng so
sánh.
-Bước 6: Nếu có thể được thì nêu rõ nguyên nhân sự giống và khác nhau đó [2].

học theo lối “truyền đạt một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện
kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả
giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức
giải quyết vấn đề. Coi trọng cả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá
trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt
động dạy học và giáo dục.
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay
còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra, ngày nay trở thành xu hướng giáo dục quốc
tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc học, thực
hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng
tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết
các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của
người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học
chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở
đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và
đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học, tức là đạt được
kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập,