i
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới tập thể
các thầy cô giáo trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã quan tâm,
giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập và hoàn thành
luận văn.
Với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến TS.
Phạm Thị Thu Hoa, cô đã nhiệt tình giúp đỡ và chỉ bảo khoa học cho tác giả để
hoàn thành luận văn.
Tác giả cảm ơn sự giúp đỡ của Ban giám hiệu, các đồng chí cán bộ- giáo
viên- nhân viên trường THCS Đông Hội- Đông Anh- Hà Nội và thư viện trường
Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình, cơ quan, bạn bè và đồng
nghiệp đã dành cho tác giả rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ trong quá trình học tập tại
trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.
Mặc dù đã cố gắng, song do sự hạn hẹp về thời gian, điều kiện nghiên cứu,
luận văn không tránh khỏi những sai sót. Tác giả kính mong nhận được sự quan
tâm chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng nghiệp để
kết quả nghiên cứu được hoàn chỉnh hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả luận văn Chử Thị Hồng Yến



Hội đồng sư phạm

HS Học sinh
PHHS Phụ huynh học sinh
QL Quản lý
QLGD Quản lý giáo dục
TCBHH Tổ chức biết học hỏi
THCN Trung học chuyên nghiệp
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TNCS Thanh niên công sản
TTSP Tập thể sư phạm
TNTP Thiếu niên tiền phong
XHCN Xã hội chủ nghĩa

iii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1: Thống kê công tác tuyển sinh của nhà trường

42
Bảng 2.2: Thống kê chất lượng văn hóa- hạnh kiểm

43
Bảng 2.3: Thống kê chất lượng học sinh giỏi
56
Bảng 2.13: Tổng hợp đánh giá Sự phân công công việc cho các thành viên trong
tập thể sư phạm 57
Bảng 2.14: Tổng hợp đánh giá môi trường làm việc của tập thể sư phạm

58
Bảng 2.15: Tổng hợp đánh giá truyền thông thông tin trong tập thể sư phạm

60
Bảng 2.16: Tổng hợp khảo sát công tác kiểm tra đánh giá, khen thưởng cán bộ,
giáo viên, công nhân viên. 62
Bảng 3.1. Kết quả thăm dò mức độ cần thiết của Biện pháp Quản lý TTSP theo
tiếp cận TCBHH 98
Bảng 3.2. Kết quả thăm dò tính khả thi của Biện pháp Quản lý TTSP theo tiếp
cận TCBHH 99


1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

6
1.2. Các khái niệm cơ bản

9
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường

9
1.2.2. Tập thể và tập thể sư phạm

16
1.2.3. Quản lý tập thể sư phạm

17
1.2.4. Tổ chức và tổ chức biết học hỏi

18
1.3. Lý luận về quản lý tập thể sư phạm theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi

20
1.3.1. Lý luận về quản lý tập thể sư phạm

20
1.3.2. Lý luận về tổ chức biết học hỏi

25
1.2.3. Lý luận về quản lý tập thể sư phạm theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi 32
1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý tập thể sư phạm theo tiếp cận tổ
chức biết học hỏi. ………………….

v
2.2.4. Hoạt động giáo dục của nhà trường

42
2.3. Thực trạng quản lý tập thể sư phạm theo tiếp cận tổ chức biết học
hỏi tại trường Trung học cơ sở Đông Hội- Đông anh- Hà Nội 44
2.3.1. Thực trạng sứ mệnh, tầm nhìn, hệ giá trị hành động cho tập thể sư phạm
của nhà trường 44
2.3.2. Thực trạng nhân sự trong tập thể sư phạm

45
2.3.3. Thực trạng sự ủy quyền của Hiệu trưởng và phân công công việc cho
các thành viên trong tập thể sư phạm. 55
2.3.4. Môi trường làm việc của tập thể sư phạm

58
2.3.5. Truyền thông thông tin trong tập thể sư phạm

60
2.3.6. Công tác kiểm tra đánh giá, khen thưởng cán bộ, giáo viên, công nhân viên.



68
3.2.2. Quy hoạch đội ngũ giáo viên đủ về số lượng và đảm bảo về chất lượng

70
3.2.3. Thực hiện ủy quyền có hiệu quả và phân công công việc hợp lý cho các
thành viên trong TTSP 73
3.2.4. Nâng cao chất lượng đội ngũ, phát triển các mối quan hệ hợp tác giữa
các thành viên- tổ- nhóm chuyên môn, khuyến khích thử nghiệm và sáng tạo 77
3.2.5. Tạo môi trường làm việc công bằng, thân thiện và tin cậy trong tập thể
sư phạm 85
3.2.6. Quản lý hệ thống thông tin trong nhà trường minh bạch và có hiệu lực

90 vi
3.2.7. Kiểm tra đánh giá và khen thưởng cán bộ, giáo viên, công nhân viên
công bằng, khách quan

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI (2011) với Cương lĩnh và Nghị quyết bổ
sung, phát triển năm 2011 có ba bổ sung, phát triển sau: “Giáo dục và đào tạo có
sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần
quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam. Phát
triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách
hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển. Ðổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất
lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa phục vụ
đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Ðẩy mạnh xây dựng xã hội học tập,
tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời”.
Xu hướng giáo dục hiện nay là đề cao tính cá thể của con người, coi trọng lợi
ích hài hòa của mỗi người với mục tiêu phát triển xã hội. Các hình thức tổ chức
giáo dục trở nên đa dạng, phương pháp giáo dục linh hoạt nhằm tạo khả năng tối
đa cho người học lựa chọn hình thức và phương pháp học. Đội ngũ giáo viên

từng năm học. Số giáo viên hợp đồng này chỉ là tạm thời, không có sự gắn kết lâu
dài với TTSP nhà trường. Trong quá trình quản lý TTSP thành một môi trường
đồng thuận, thống nhất về tư tưởng, hành động và thái độ, nhà trường đã gặp những
khó khăn nhất định. Vì vậy, tác giả chọn đề tài: “Quản lý tập thể sư phạm theo
tiếp cận tổ chức biết học hỏi tại trường THCS Đông Hội- Đông Anh- Hà Nội”
làm luận văn thạc sỹ, góp phần tạo dựng một mô hình quản lý TTSP trường phổ
thông, cùng với toàn ngành thực hiện tốt nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần
thứ XI của ĐCSVN về “Đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT theo nhu cầu phát
triển của xã hội”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài nhằm đề xuất các biện pháp
quản lý TTSP theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi tại trường THCS Đông Hội-Đông 3
Anh – Hà Nội giúp cho nhà trường có được một TTSP vững mạnh, giúp chất lượng
giáo dục của nhà trường được nâng cao.
3. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của quản lý TTSP theo tiếp cận tổ
chức biết học hỏi.
- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng công tác quản lý TTSP theo tiếp cận tổ
chức biết học hỏi tại trường THCS Đông Hội- Đông Anh- Hà Nội.
- Đề xuất các biện pháp quản lý TTSP theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi tại trường
THCS Đông Hội- Đông Anh- Hà Nội, đồng thời tiến hành khảo nghiệm để khẳng
định tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
4. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý TTSP theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi tại trường THCS.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý TTSP theo tổ chức biết học hỏi tại trường THCS Đông

tài nghiên cứu.
8.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp phỏng vấn sâu
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
8.3. Các phương pháp bổ trợ
Sử dụng các phần mềm tin học và thống kê toán học để tổng hợp, xử lý, phân
tích kết quả định tính và định lượng thu được kết quả qua khảo sát, thực nghiệm.
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
9.1 Ý nghĩa lý luận
Làm sáng tỏ cơ sở lý luận của TCBHH, vận dụng vào quản lý tập thể sư
phạm nhằm nâng cao vai trò, hiệu quả của TTSP trong nhà trường, góp phần nâng
cao chất lượng giáo dục. 5
9.2 Ý nghĩa thực tiễn
Đề xuất những biện pháp quản lý TTSP theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi
phù hợp với thực tiễn và có tính khả thi giúp nâng cao chất lượng giáo dục của nhà
trường.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liêu tham khảo, phụ lục,
nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý TTSP theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi
tại trường THCS.
Chương 2: Thực trạng quản lý TTSP theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi tại
trường THCS Đông Hội- Đông Anh- Hà Nội.
Chương 3: Các biện pháp quản lý TTSP theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi tại
trường THCS Đông Hội- Đông Anh- Hà Nội.

Nhà sử học Daniel A. Wren đã nhận xét rằng: "Quản lý cũng xưa cũ như
chính con người vậy", nhưng ông cũng ghi nhận rằng cũng chỉ mới gần đây, người
ta mới chú ý đến" chất khoa học" của quá trình quản lý và dần dần hình thành nên
các "lý thuyết" quản lý [8].
Theo quan điểm truyền thống, Frederich Winslow Taylor (1856-1915) và các
cộng sự của ông tin rằng động cơ thúc đẩy người công nhân làm việc tích cực chỉ là
do họ muốn kiếm được nhiều tiền nhằm thoả mãn những nhu cầu về vật chất, kinh
tế. Trong các quan điểm truyền thống còn có Thuyết quản lý hành chính của Henri
Fayol (1841 - 1925) với 14 nguyên tắc quản lí hành chính đã có những đóng góp to
lớn vào sự phát triển lí luận quản lý. Thuyết quản lý bàn giấy của Max Weber
(1864- 1920) là một hệ thống dựa trên các quy tắc, luật lệ, các thứ bậc, sự phân
công lao động rõ ràng và các thủ tục khắt khe, chặt chẽ. Nhìn chung các quan điểm
truyền thống thường tập trung vào người bị quản lý, vai trò người quản lý và toàn
bộ tổ chức, ít tính đến sự chủ động của nhân viên, chưa chú ý đến nhu cầu xã hội,
điều kiện (môi trường) làm việc và sự hài lòng về công việc của nhân viên [8]. 7
Trong bối cảnh những biến đổi sâu sắc về kinh tế - xã hội diễn ra trong các
thập kỷ 20- 30 của thế kỷ XX, một trào lưu - một học thuyết mới trong quản lý ra
đời; đó là quan điểm hành vi (hay quan điểm quan hệ con người). Xây dựng nên
học thuyết này là những cống hiến của Hugo Munsterberge (1863-1916), Mary
Parker Follett (1868-1933), Chester Irving Barnard (1886-1961) và đặc biệt là
những công trình nghiên cứu của Elton Mayo (1880- 1949). Quan điểm hành vi
khắc phục được một số nhược điểm của các quan điểm truyền thống khi chú ý đến
tầm quan trọng của những động thái nhóm và phong cách lãnh đạo của người quản
lý. Theo quan điểm này sự tăng trưởng hiệu suất lao động chịu ảnh hưởng chủ yếu
bởi các nhân tố tâm lý, nhân viên sẽ ủng hộ, đáp ứng yêu cầu của nhà quản lý nếu
nhà quản lý biết lắng nghe, giúp nhân viên nhận thấy ý nghĩ, giá trị của cá nhân họ
và phối hợp công việc với nhân viên một cách dân chủ, yếu tố phi chính quy nhiều

văn hoá nhà trường.
Ở Việt Nam gần đây việc xây dựng và quản lý tổ chức theo văn hóa tổ chức
đã được nhiều doanh nghiệp quan tâm. Trong lĩnh vực giáo dục một số cơ sở giáo
dục và đào tạo đã đi vào giải quyết những khía cạnh khác nhau của thực tiễn quản
lý giáo dục, đề ra các biện pháp quản lý trong nhiều lĩnh vực của các nhà trường
phổ thông, trong đó có công tác quản lý tập thể sư phạm vững mạnh và phát triển
đội ngũ….
Có nhiều nghiên cứu khoa học về quản lý giáo dục đã đề cập đến vấn đề
quản lý phát triển nguồn nhân lực, xây dựng TTSP vững mạnh, phát triển đội
ngũ trong các nhà trường phổ thông và phát triển văn hóa mạnh - văn hóa tích
cực trong TTSP như là: “Biện pháp xây dựng tập thể sư phạm tích cực tại
trường Đại học thể dục thể thao Đà Nẵng” của tác giả Đỗ Thu Hiền; “Một số
vấn đề sử dụng và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, xây dựng tập thể sư phạm của
hiệu trưởng THCS” của tác giả Nguyễn Duy Khiêm; hay “Quản lý xây dựng
TTSP tại trường THPT Nguyễn Hiền thành phố Đà Nẵng” của tác giả Lê Thị
Tuyết Hồng. Tuy nhiên, qua tìm hiểu tác giả nhận thấy Quản lý tập thể sư phạm 9
theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi còn ít được quan tâm. Trong một môi trường luôn
luôn phát triển, chỉ bằng cách trở thành một tổ chức biết học hỏi, tập thể sư phạm
mới đáp ứng được những yêu cầu đổi mới của nhà trường phổ thông trong giai
đoạn hiện nay.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
1.2.1.1. Quản lý
Quản lý (QL) là một trong những hoạt động cơ bản nhất của con người xét
trên nhiều phạm vi cá nhân, tập đoàn, quốc gia hoặc nhóm quốc gia. Hoạt động QL
xuất hiện khi loài người hình thành hoạt động nhóm. Qua lao động, để duy trì sự
sống, đòi hỏi sự phối hợp hoạt động giữa các cá nhân con người. Hoạt động QL là

người, sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội.
[19, tr.32]
Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm quản lý song có thể khái quát:
QL là cách thức tổ chức, điều chỉnh, điều khiển của nhà QL với đối tượng QL với
những phương pháp tác động sao cho hoạt động QL đạt hiệu quả.”
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Cũng như khái niệm QL nói chung, khái niệm Quản lý giáo dục (QLGD) cho
đến nay được nhiều tác giả ở trong lẫn ngoài nước nêu ra và bàn luận như sau:
- Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, bản chất của nó là quá trình
truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội của các thế hệ loài người.
- Giáo dục có vị trí đặc biệt quan trọng, không chỉ là sản phẩm xã hội mà còn
là nhân tố tích cực, động lực thúc đẩy sự phát triển của xã hội.
Trong các nước phát triển người ta vận dụng lý luận quản lý giáo dục bắt
nguồn từ lý luận quản lý xã hội. Trong cuốn sách nổi tiếng “Con người trong quản
lý xã hội” A.Gafanaxép (Viện sĩ Liên Xô) chia xã hội thành 3 lĩnh vực: “Chính trị -
Xã hội”, “Văn hoá - Tư tưởng” và “Kinh tế” và từ đó có 3 loại quản lý: “Quản lý 11
chính trị - xã hội” , “Quản lý văn hoá - tư tưởng” và “Quản lý kinh tế”. Quản lý
giáo dục nằm trong quản lý văn hoá - tư tưởng. [1, tr.97]
Trong cuốn “Cơ sở lý luận của khoa học quản lý giáo dục” thì
M.I.Kônđakov viết: “Không đòi hỏi một định nghĩa hoàn chỉnh thì chúng ta không
hiểu quản lý nhà trường (công việc nhà trường) là hệ thống xã hội - sư phạm
chuyên biệt, hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có khoa học và có
hướng chủ thể quản lý trên cơ sở các mặt của đời sống nhà trường để bảo đảm sự
vận hành tối ưu xã hội - kinh tế và tổ chức sư phạm của quá trình dạy học và giáo
dục thế hệ đang lớn lên” [24, tr.94].
Ở Việt Nam:
- QLGD nói chung (và QL trường học nói riêng) là hệ thống những tác động

giáo dục, ra quyết định, điều hành và kiểm tra các hoạt động của hệ thống giáo dục
theo mục tiêu đề ra. Đối tượng của QLGD bao gồm nguồn nhân lực của giáo dục,
cơ sở vật chất - kỹ thuật (CSVC - KT) của giáo dục và các hoạt động có liên quan
đến việc thực hiện chức năng của giáo dục. Đó chính là những đối tượng chịu sự
tác động của CBQL (chủ thể) để thực hiện và biến đối phù hợp với ý chí của chủ
thể QL đã đề ra.
Từ những khái niệm trên, tác giả có thể khái quát: QLGD là sự tác động có
chủ đích, có căn cứ khoa học, hợp quy luật và phù hợp các điều kiện khách quan…
của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm phát huy sức mạnh các nguồn lực
giáo dục, từ đó đảm bảo các hoạt động của tổ chức/ hệ thống giáo dục đạt được
các mục tiêu giáo dục đã đề ra với chất lượng, hiệu quả cao nhất.

1.2.1.3. Khái niệm “Quản lý nhà trường”
Trong hệ thống GD, nhà trường chiếm giữ một phần quan trọng, chủ yếu. Đa
phần các hoạt động GD đều được thực hiện trong nhà trường, thông qua hệ thống
nhà trường (phổ thông, THCN, CĐ, ĐH và sau ĐH). Nhà trường là “tế bào chủ
chốt” của hệ thống GD từ trung ương đến cơ sở. Theo đó quan niệm QLGD luôn đi 13
kèm với quan niệm QL nhà trường; Các nội dung QLGD luôn gắn liền với QL nhà
trường. Quản lý nhà trường có thể được coi như là sự cụ thể hoá công tác QLGD.
Một số nhà nghiên cứu cho rằng: Quản lý nhà trường là hệ thống những tác
động có hướng đích của hiệu trưởng (the principal) đến con người (giáo viên, cán
bộ nhân viên và học sinh), đến các nguồn lực (cơ sở vật chất, tài chính, thông tin,
v.v ) hợp quy luật (quy luật quản lý, quy luật giáo dục, quy luật tâm lý, quy luật
kinh tế, quy luật xã hội, v.v ) nhằm đạt mục tiêu giáo dục [21, tr.39]
Ngày nay nhà trường trong nền kinh tế công nghiệp không chỉ là thiết kế sư
phạm đơn thuần. Công việc diễn ra trong nhà trường có mục tiêu cao nhất là hình
thành “nhân cách - sức lao động”, phục vụ phát triển cộng đồng làm tăng nguồn

hoạt động trong nhà trường vận hành theo đúng mục tiêu. Trường học là một thành
tố của hệ thống giáo dục nên quản lý trường học cũng được hiểu như một bộ phận
của quản lý giáo dục. Thực hiện được các tính chất của nhà trường phổ thông Việt
Nam xã hội chủ nghĩa mới quản lý được giáo dục, tức là cụ thể hoá đường lối đó
thành hiện thực, đáp ứng yêu cầu của nhân dân, của đất nước [13, tr.18]
Như vậy, tác giả có thể khái quát: Quản lý nhà trường chính là QL hoạt động
dạy học của nhà trường nhằm đưa nhà trường đạt được hiệu suất cao nhất, chất
luợng cao nhất với mục đích cuối cùng là làm sao đáp ứng cao nhất nhu cầu học
tập của nhân dân, đáp ứng yêu cầu phát triển nhân cách toàn diện cho người học ở
mọi cơ sở GD, đào tạo ra những công dân có ích cho xã hội.
- Đối tượng của quản lý nhà trường
Dưới góc độ giáo dục học, hoạt động dạy học được xem là hoạt động trung
tâm trong bất kỳ một nhà trường nào. Quá trình dạy học của nhà trường là quá trình
trong đó diễn ra hai hoạt động cơ bản là dạy và học; Người ta gọi đó là hai mặt của
quá trình dạy học. Đó là quá trình hoạt động của cả thầy lẫn trò nhằm thực hiện có
hiệu quả các nhiệm vụ dạy học đã đề ra. Đồng thời hai hoạt động này gắn bó và
thống nhất với nhau, phản ánh tính chất hai mặt của quá trình dạy học và tạo ra chất
lượng dạy học. Trong khi đó quá trình dạy học là quá trình bao hàm nhiều yếu tố 15
như mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, kết
quả dạy học v v Do vậy QL nhà trường chính là QL tất cả các mặt, các yếu tố liên
quan đến hoạt động dạy học, quá trình dạy học mà chủ yếu là quản lý hoạt động
dạy của GV và hoạt động học của HS - SV nhằm tiến tới mục tiêu giáo dục, mục
tiêu đào tạo, hoàn thiện và phát triển nhân cách thế hệ trẻ một cách khoa học, toàn
diện và hiệu quả.
Trong thực tế cho thấy đối tượng của QL nhà trường thường gồm: việc xây
dựng và thực hiện nội dung dạy học; hoạt động dạy của GV (biên soạn giáo trình,
giáo án, chuẩn bị đồ dùng dạy học, lên lớp, giúp đỡ kiểm tra HS -SV học tập); hoạt

cấu trúc và phương thức hoạt động nhất định, có mục tiêu riêng và mục tiêu ấy bao
giờ cũng có ý nghĩa xã hội [20, tr.103].
Trong cuốn "Tâm lý học xã hội trong quản lý", tác giả Ngô Công Hoàn quan
niệm rằng: Tập thể là một nhóm nhỏ đặc biệt được phát triển cao về cơ cấu tổ chức,
về mối quan hệ liên nhân cách bền vững trên nền tảng của sự đoàn kết nhất trí cao
với tinh thần tự giác trong quá trình thực hiện các mục đích hoạt động chung phù
hợp với các định hướng giá trị xã hội đương thời[16, tr.178].
Như vậy, ta có thể hiểu: Tập thể là một tập hợp người (một nhóm người),
liên kết bền vững, có tổ chức, mục đích và nhiệm vụ hoạt động phù hợp với các giá
trị xã hội đem lại lợi ích cho xã hội và cá nhân, có cơ quan quản lý, có kỷ luật và
trách nhiệm.
1.2.2.2 Khái niệm tập thể sư phạm
TTSP trong trường học là tổ chức của những người lao động sư phạm, đứng
đầu là hiệu trưởng. TTSP liên kết các giáo viên, cán bộ, nhân viên thành một cộng
đồng giáo dục có tổ chức có mục đích giáo dục thống nhất, có phương thức hoạt
động nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường. Đội ngũ giáo viên là lực
lượng chủ yếu, quan trọng nhất trong TTSP nhà trường, làm nhiệm vụ giảng dạy,
giáo dục trong nhà trường, là người quyết định chất lượng đào tạo trong nhà
trường. 17
Một trong những đặc điểm khác biệt của tập thể sư phạm với các tổ chức
khác, đó là: các nhà chuyên môn chiếm tuyệt đại đa số trong các thành viên của tổ
chức. Người giáo viên và người quản lý ở trường học đều được đào tạo và có
những kinh nghiệm tương tự nhau. Với tư cách là những nhà chuyên môn, người
giáo viên đòi hỏi có một mức độ tự chủ trong lớp học, họ có xu thế tìm kiếm các
biện pháp kiểm soát môi trường làm việc của chính mình, họ không thể bị quản lý
bằng những thứ bậc tôn ti quá cứng nhắc. Giáo viên phải tham gia vào quá trình ra
quyết định của trường học, bởi lẽ sự cam kết của họ trong việc thực hiện các quyế t

riêng lẻ không thể nào đạt đến. Về bản chất, đó là một chất lượng mới, một chỉnh
thể có sức mạnh lớn hơn sức mạnh của những cá nhân tạo nên nó cộng lại.
Tổ chức không phải là những tập hợp tách rời, riêng rẽ, tự nó theo đuổi một
mục đích chung nào đó, mà tổ chức là những yếu tố của những hệ thống nhất định,
xuất hiện và tồn tại như là sản phẩm của một hệ thống, vận hành như là sự thực
hiện chức năng của hệ thống. Tổ chức là một tập hợp người tạo thành một chỉnh
thể, có cấu tạo, cấu trúc và có những chức năng nhất định. Do đó, tổ chức còn là
một bộ phận của xã hội, được thừa nhận, được giao nhiệm vụ và mục đích hướng
tới của bản thân tổ chức cũng chính là các nhiệm vụ mà nó phải thực hiện đối với
xã hội.
Như vậy, tổ chức là tập hợp của con người trong xã hội có phạm vi, chức
năng, nhiệm vụ, thẩm quyền, cơ cấu xác định; được hình thành và hoạt động theo
những nguyên tắc nhất định phù hợp với quy định pháp luật nhằm gắn kết con
người với nhau bởi những mục đích xác định và hành động để đạt đến mục tiêu
chung.
Với khái niệm này, chúng ta thấy tổ chức có những đặc điểm cơ bản sau:
- Là một nhóm người cùng nhau tiến hành hoạt động chung (có cùng động
cơ, mục đích hoạt động, cùng thực hiện các nhiệm vụ chung).
- Hoạt động chung này được tổ chức rất chặt chẽ và có hiệu quả.
- Ở đây rất cần có sự quan tâm đúng mức, hợp lý, hài hoà đến các lợi ích cá
nhân và lợi ích chung, lợi ích của tổ chức và lợi ích của xã hội 19
1.2.2.2. Tổ chức biết học hỏi
Trong lý luận quản lý và tổ chức hiện đại, “Tổ chức biết học hỏi” được xem
là một triết lý, một thái độ, một cách tiếp cận mới đối với thực tiễn xây dựng và
quản lý tổ chức. Một “tổ chức biết học hỏi” ( Organization Learning) được định
nghĩa theo nhiều cách khác nhau, nhưng về cơ bản, có thể thống nhất với định
nghĩa sau.