BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
ĐẶNG THỊ TRINH VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI THƠ TRỮ TÌNH
Ở LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VĂN
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN TP. Hồ Chí Minh – 2007

LỜI CẢM ƠN

Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề 5
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 9
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10
5. Phương pháp nghiên cứu 10
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu 11
7. Cấu trúc của luận văn 11
Chương 1: DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG GIỜ GIẢNG VĂN
Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Những cơ sở lí thuyết của phương pháp dạy học nêu vấn đề 12
1.1.
1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề 12
1.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề 14
1.2. Dạy học nêu vấn đề với việc dạy tác phẩm văn chương 17
Chương 2: PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
THƠ TRỮ TÌNH Ở LỚP 11 TRƯỜNG THPT
2.1. Những yêu cầu chính đối với dạy học nêu vấn đề trong dạy thể loại
thơ trữ tình ở lớp 11 trường TH
PT 24
2.1.1. Yêu cầu về kiến thức 24
2.1.2. Những yêu cầu đối với giáo viên khi vận dụng phương pháp
dạy học nêu vấn đề trong giờ dạy học tác phẩm thơ trữ tình 38
2.2. Hướng khai thác tác phẩm theo kiểu dạy học nêu vấn đề 41


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1. Chnvđ: Câu hỏi nêu vấn đề
2. ĐC: Đối chứng
3. GV: Giáo viên
4. HS: Học sinh
5. Nvđ: Nêu vấn đề
6. Pp: Phương pháp
7. TN : Thực nghiệm
8. THPT: Trung học phổ thông


tiến tác động tới mọi lĩnh vực của xã hội, nhờ đó đời sống vật chất và tinh thần của
con người không ngừng thay đổi. Sự bùng nổ thông tin cùng với xu thế toàn cầu
hóa đã giúp cho biên giới mọi quốc gia như thu hẹp lại. Tâm lí, khả năng nhận
thức, nhu cầu và năng lực sáng tạo... của con người đã có
nhiều thay đổi đáng kể.
Nằm trong xu thế của thời đại, đất nước ta đang bước vào công cuộc hội nhập quốc
tế với những cơ hội thuận lợi cùng những thách thức lớn lao chưa từng có. Để tạo
đà cho nhịp tiến cùng nhâ
n loại, nền giáo dục Việt Nam phải có sự chuyển biến sâu
rộng và toàn diện nhằm đáp ứng cho yêu cầu chiến lược đào tạo con người – nguồn
lực của đất nước trong thời kì công nghiệp hoá và hiện đại hoá.
1.2. Xu thế thời đại đã đưa đến một quan niệm mới về giáo dục. Giờ đây giáo dục
đã được xác định đúng vai trò, tác dụng của nó, được xem là một lực lượng sản xuất
chịu sự tác động mạnh mẽ của các tiến bộ khoa học kĩ thuật, đồng thời cũng lại góp
phần thúc đẩy sự phát t
riển của khoa học và công nghệ. Chính từ nhận thức mới đó,
trong những thập niên cuối của thế kỉ trước, nhà trường các nước đã đặt lại vấn đề
cải tiến nội dung và phương phá
p (pp) đào tạo. Nhờ thế, giáo dục đã tạo ra nguồn
động lực góp phần thúc đẩy những đổi thay quan trọng trên các lĩnh vực hoạt động
của đời sống xã hội.
Đúc kết những kinh nghiệm của xu hướng giáo dục trên thế giới, trong những
năm gần đây, nhà trường nước ta đã nhận ra yêu cầu cấp bách của việc đổi mới pp
dạy học, tìm ra những cách thức phù hợp để tạo điều kiện cho thế hệ trẻ có thể phát
huy đầy đủ năng lực sáng tạo của
mình nhằm góp phần xây dựng và phát triển đất
nước vươn lên tầm cao của kỉ nguyên mới. Vì thế, trong các Nghị quyết của Đảng,
các văn bản Pháp luật của Nhà nước, vấn đề đổi mới pp đào tạo trong nhà trường đã
từng được xác định rất rõ ràng. Cụ thể trong Luật giáo dục (Luật số 11/1998/QH
10), điều 4.2 đã nêu:

là ở khâu pp dạy – học còn giẫm chân tại chỗ chưa có chuyển biến, đổi thay kịp với
đà tiến của xu hướng dạy học mới. Thực tế hiện nay ở các trường vẫn đang
tồn tại
kiểu dạy học đối phó với thi cử, nhồi nhét, áp đặt, mớm kiến thức cho HS. Điều này
dẫn đến một hệ quả tất yếu như vừa nêu.
Đó là tình hình chung, môn văn cũng không ngoại lệ. Trong nhà trường, khác
với các môn học khác, văn học có một vị trí đặc biệt quan trọng. Trước hết đây là
một môn học trau giồi tiếng mẹ đẻ, là công cụ tư duy, diễn đạt, học tập c
ho tất cả
các môn học. Một HS nếu không có vốn tiếng Việt vững chắc thì không thể tư duy,
diễn đạt tốt được, không thể học tốt các môn học khác. Đồng thời qua việc dẫn dắt
HS tiếp xúc với những áng thơ văn bất hủ của dân tộc, văn học sẽ góp phần rèn
luyện cảm xúc, bồi dưỡng tâm hồn, năng lực thẩm mỹ, kích thíc
h trong HS sự nhạy
cảm, niềm say mê yêu quý cái đẹp; giúp các em ý thức được về truyền thống dân
tộc, cảm thấy tự hào, tự tin, thấy trách nhiệm phải trân trọng giữ gìn, kế thừa, phát
huy truyền thống ấy... Thế nhưng thực trạng dạy học văn đang diễn ra như thế nào?
Đi tìm lời giải đáp cho câu hỏi bức xúc này, chúng ta từng nghe nhiều nhà sư phạm,
các bậc phụ huynh và chính bản thân HS đã từng đưa ra n
hững lời nhận xét, đề
nghị, đóng góp. Nhưng tựu chung, có thể nêu các vấn đề cốt lõi, đó là nội dung
chương trình còn ôm đồm, pp còn nặng nhồi nhét, nhất là việc dạy học văn còn áp
đặt – bắt học trò học thuộc bài làm theo bài văn mẫu hơn là khuyến khích đầu óc
sáng tạo. Kéo dài tình trạng này dẫn đến thực tế hiện nay: không ít HS không thích,
chán học văn, “vô cảm”, thờ ơ trước tác phẩm văn c
hương, yếu về kiến thức, kĩ
năng, xuống cấp về đạo đức... Đặc biệt gần đây có nhiều “sự kiện” xảy ra từng gây
xôn xao dư luận: rất nhiều những bài thi môn Văn bị điểm rất thấp, điểm không,
những bài thi mà báo chí đã phải gọi là những trang “văn chương rợn tóc gáy” tập
n...; hiện tượng N

phạm của một pp được coi là có ưu t
hế trong việc góp phần nâng cao chất lượng
dạy học theo hướng phát huy cao độ tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người
học trong quá trình học tập. Trong phạm vi hẹp, luận văn cũng đặt nhiệm vụ vận
dụng pp dhnvđ vào ứng dụng dạy học 4 bài thơ trữ tình thuộc chương trình văn học
lớp 11 trường THPT, xem đó như là sự khẳng định của xu hướng đổi mới pp dạy
học văn tr
ong bối cảnh nhà trường nước ta hiện nay khi đang tiến hành cải cách
giáo dục. 2. Lịch sử vấn đề
2.1. Trên thế giới, tư tưởng dhnvđ đã được biết đến từ khá lâu nhưng nó chỉ thực
sự trở thành một pp dạy học vào khoảng giữa thế kỉ XX. Lúc này ở các nước
phương tây, đặc biệt ở các nước Xã hội chủ nghĩa Đông Âu mà nổi bật là tại Cộng
Hòa Nhân Dân Ba Lan, dhnvđ đã được vận dụng vào giảng dạy trong trường học.
Đến những năm
70 - 80, kiểu dhnvđ đã thực sự trở thành một pp giảng dạy có cơ sở
khoa học. Người có công đầu trong việc xây dựng nền tảng cho cách thức dạy học
này phải kể đến là V.Ôkôn (Ba Lan). Cùng với những nhà khoa học khác, ông đã
tích cực nghiên cứu vấn đề trên cơ sở kế thừa thành tựu của các ngành tâm lí, giáo
dục học... kết hợp với thực tiễn sư phạm từ các trường học. Có thể nói từ khi
có hệ
thống lí luận dẫn đường, dhnvđ đã thực sự trở thành một pp dạy - học và ngày càng
trở nên phổ biến hơn trong trường học các nước. Nó được đánh giá là một kiểu dạy
học có khả năng phát triển năng lực sáng tạo ở người học.
Riêng ở Việt Nam, dhnvđ được nói đến từ những năm cuối thập niên 60 thế kỉ
trước. Lúc bấy giờ, một số nhà sư phạm ở nhà trường miền Bắc nước ta đã vận
dụng và cổ suý cho pp dạy học mới mẽ này, xem
đó là sự vận dụng kinh nghiệm

ợc sử dụng nhiều
trong trường học các cấp.
2.2. Một số công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề
 Những công trình dịch từ nước ngoài:
 Về lí luận chung: có công trình của V.Ôkôn (Những cơ sở của dạy học
nêu vấn đề), I-Ia-Lecne (Dạy học nêu vấn đề), Machuskin (Các tình huống có vấn
đề trong tư duy và trong dạy học).
 Liên quan đến pp nvđ tr
ong dạy học tác phẩm văn chương: có công
trình của Z.I.Rez (chủ biên) Phương pháp luận dạy văn học .
 Công trình biên soạn trong nước:
 Về lí luận chung: có các chuyên luận của Nguyễn Ngọc Quang (Lí luận
dạy học đại cương), Đặng Vũ Hoạt (Một số vấn đề về dạy học nêu vấn đề).
 Liên quan đến pp nvđ trong dạy học tác phẩm văn chương: có các
chuyên luận của Trương Dĩnh (Phân tích nê
u vấn đề trong môn văn ở trường phổ
thông), Phan Trọng Luận (Phương pháp dạy học văn), Vũ Nho (Vận dụng dạy học
nêu vấn đề trong giảng văn ở trường Trung học cơ sở).
Trước hết, phải nói tới đóng góp của V.Ôkôn, nhà sư phạm Ba Lan, người
khởi xướng tư tưởng dhnvđ, mở đầu cho xu hướng vận dụng lí thuyết này trong hệ
thống nhà trường các nước Xã hội chủ nghĩa. Những tác giả khác là người tiếp tục
nghiên cứu giúp hoàn thiện hơn hệ thống lí luận của pp dạy học này. Các tác giả
Trương Dĩnh, Phan Trọng Luận, Nguyễn Ngọc Quang trên cơ sở kế thừa thành tựu
thế giới đã biên soạn lại, vận dụng kiểu dạy học này và
o điều kiện thực tế của giáo
dục Việt Nam.
Khi đặt nền tảng lí thuyết cho kiểu dhnvđ, V.ÔKôn đề cập đến khái niệm “vấn
đề” và “tình huống có vấn đề” – nhân tố quyết định bản chất của kiểu dạy học này.
Ông cũng đưa ra khái niệm “dạy học nêu vấn đề”, lịch sử của nó... [62] Tiếp tục
những gì V

một số tiêu chí của câu hỏi nvđ cũng như chỉ rõ sự khác nhau giữa loại câu hỏi này
với câu hỏi thông thường. Ông cũng đưa ra yêu cầu phân tích nvđ phải là một
phương hướng phân tích trong nhà trường [75].
Tiếp t
hu thành tựu trên, Trương Dĩnh, Phan Trọng Luận... có những nghiên
cứu vận dụng nvđ vào dạy học văn trong nhà trường Việt Nam. Chuyên đề của
PGS.Trương Dĩnh đi sâu vào phân tích khái niệm “vấn đề”, “tình huống có vấn
đề”, “vấn đề” và “hệ thống vấn đề” trong cảm thụ văn chương. Ông chỉ ra ba cách
xử lí của con đường phân tích nvđ, đó là diễn giảng, hỏi – đáp và tự học nvđ. Điều
ông m
uốn khẳng định qua chuyên luận này là hiệu quả của giờ giảng văn thông qua
phân tích nvđ. Đó chính là sự tổng hợp của sự phát triển về tri thức, ý chí, tâm hồn
và cuối cùng là sự biểu hiện bằng hành động. Kết quả này biểu hiện trực tiếp ở kiến
thức, ở kĩ năng ngôn ngữ của HS [20].
Các chuyên luận của GS.Phan Trọng Luận cũng tập trung làm rõ bản chất của
dhnvđ, chỉ ra sự khác nha
u giữa kiểu dạy học này với kiểu dạy học “truyền thống”.
Tác giả đề cập đến hệ thống câu hỏi nvđ cũng như đưa ra những tiêu chí để xây
dựng hệ thống câu hỏi này. Điều đặc biệt lưu ý ở những chuyên luận của GS chính
là xác định cụ thể pp nvđ, đó là không tuyệt đối hóa hay cô lập hóa kiểu dạy học
này khỏi pp truyền t
hống khi vận dụng chúng [55].
Ngoài ra với tài liệu bồi dưỡng giáo viên văn “Vận dụng dạy học nêu vấn đề
trong giảng văn ở trường THCS”, PGS.Vũ Nho cũng đã góp phần khẳng định đóng
góp của dhnvđ trong môn giảng văn, giúp thêm cơ sở để GV mạnh dạn đưa pp này
vào giảng dạy m
ôn văn trong nhà trường [67].
Có thể nói các chuyên luận trên đã góp phần khẳng định ưu thế của pp dhnvđ
trong giảng dạy văn học. Đây chính là những cơ sở khoa học cụ thể nhất để từ đó
GV đổi mới pp, dạy - học văn theo hướng tích cực hơn. Những chuyên luận cũng


4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Để vận dụng được pp dhnvđ, đề tài tập trung nghiên cứu những chuyên luận
chủ yếu về dhnvđ trong và ngoài nước (qua bản dịch), những giáo trình giảng dạy
văn học theo kiểu dhnvđ của một số nhà sư phạm, nhà nghiên cứu trong nước.
Ngoài ra, để hỗ trợ cho dhnvđ, đề tài này cũng nghiên cứu những tài liệu về thi
pháp thể loại thơ trữ tình, đặc biệt những tác phẩm thơ trữ tình lớp 11.
Về phạm
vi nghiên cứu, đề tài vận dụng dhnvđ vào giảng dạy thể loại thơ trữ
tình lớp 11 nói riêng, giảng dạy thơ trữ tình ở trường THPT nói chung.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Đọc những công trình nghiên cứu về lí luận dhnvđ, những chuyên luận, giáo
trình về đổi mới pp dạy học tác phẩm văn chương, về lí luận văn học, về lí thuyết
tiếp nhận, về tâm lí giáo dục… để tổng hợp, phát hiện ra những vấn đề làm cơ sở
cho việc vận dụng pp dhnvđ vào giảng dạy thể loại thơ trữ tình lớp 11,
trường
THPT.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế
Khảo sát tình hình dạy học văn đang diễn ra ở trường THPT Nguyễn Bỉnh
Khiêm, THPT Châu Phú, THPT Bán Công Tiến Đức tỉnh A
n Giang - chủ yếu đang
còn giảng dạy theo pp truyền thống, tìm ra hạn chế của pp giảng dạy này làm cơ sở
thực tiễn để vận dụng pp dhnvđ vào giờ dạy tác phẩm thơ trữ tình.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
TN các giáo án đề xuất để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của dhnvđ vào
giảng dạy thể loại thơ trữ tình. Từ kết quả TN
đó làm cơ sở khẳng định hiệu quả
của việc vận dụng pp dhnvđ vào giảng dạy thể loại thơ trữ tình cũng như khẳng
định hướng đi đúng đắn, tính khả thi của luận văn này.

vào giảng dạy môn văn học.
Phần tài liệu tham khảo (7 trang): Giới thiệu 100 tài liệu tiếng Việt và 3 địa
chỉ bá
o điện tử mà tác giả luận văn đã tham khảo và sử dụng trong quá trình nghiên
cứu.
Phần phụ lục (32 trang): Giới thiệu bốn giáo án TN ĐC, mẫu biên bản dự giờ,
biên bản dự giờ tiết dạy TN bài thơ Thương vợ - Trần Tế Xương, đề kiểm tra,
phiếu tham khảo ý kiến GV và HS, công thức toán học, bảng phân phối t – Student.
CHƯƠNG 1. DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG GIỜ GIẢNG VĂN Ở
TRƯỜNG THPT

1.1. Những cơ sở lí thuyết của phương pháp dạy học nêu vấn đề
1.1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề
Có nhiều cách định nghĩa về pp dhnvđ nhưng về cơ bản, định nghĩa của
V.ÔKôn và của I-Ia-Lecne có thể nói là bao quát nhất đặc điểm của pp dạy học này.
Theo V.Ôkôn:
Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hoạt động như tổ chức các tình
huống c
ó vấn đề, phát biểu vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong
việc giải quyết vấn đề, kiểm tra phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá
trình hệ thống hóa, củng cố những kiến thức tiếp thu được 61, tr.5.
I.Ia.Lecne thì định nghĩa:
Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: trong quá trình học sinh giải quyết
một cách sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống
nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội s
áng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm
kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hột tích lũy được, sự hình thành
nhân cách có tính tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý
thức tự giác của xã hội xã hội chủ nghĩa 46, tr.81.
Cùng một vấn đề, hai tác giả tiếp cận ở hai khía cạnh khác nhau từ đó giúp ta

“vấn đề” đối với bản thân chủ thể, chủ thể sẽ có nhu cầu giải quyết “vấn đề” đó và
do đó, c
hủ thể sẽ tích cực vận dụng hiểu biết vào hoạt động tư duy. Và với loại tư
duy sáng tạo này – tư duy từ bên trong, là nội lực, không mang tính nhất thời mà
tích cực diễn ra trong suốt quá trình giải quyết tình huống – chủ thể sẽ phát huy
được tính chủ động, tích cực nhận thức từ đó phát triển tiềm năng sáng tạo của bản
thân. Sáng tạo ở đây được hiểu là tìm thấy những kiến t
hức mới đối với riêng bản
thân, không phải là một phát minh khoa học hay sáng tạo ra một cái gì mới cho xã
hội. Khi HS biết chuyển tri thức vào giải quyết một nhiệm vụ nhận thức là đã biết
cách chiếm lĩnh tri thức mới và hình thành kĩ năng mới. Đây là điều quan trọng nhất
và là kết quả được mong đợi nhất trong quá trình dạy – học bởi như nhà văn Lép –
Tônxtôi có nói: “Cái quý nhất không phải là biết quả đất tròn, mà là biết người ta
tìm ra điều ấy bằng cách nào”. Như vậy dhnvđ – thông qua việc đặt HS trước những
“tình huống có vấn đề” – sẽ khơi dậy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS
trong quá trình học tập, hình thành những con người có năng lực đáp ứng được yêu
cầu đổi mới pp trong giảng dạy cũng như yêu cầu của xã hội đặt ra đối với con
người mới, xã hội mới.
1.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
Phân tích nvđ trong giảng văn được hình thành trên hai cơ sở: tâm lí học và lí
luận văn học. Đây là nền tảng vững chắc để kiểu dạy học nà
y tồn tại với tư cách là
một pp dạy học tích cực, hiện đại.
Trước hết, ở phương diện hoạt động của nhận thức, cơ sở tâm lí học, dhnvđ
không chỉ xuất phát từ tâm lí học lứa tuổi mà cả từ tâm lí học chuyên ngành, đó là
tâm lí học cảm thụ và sáng tạo nghệ thuật.
Tâm lí học quan tâm đến khả năng tư duy của con người. Theo đó tư duy l
à
công cụ và quá trình nhận thức, sản sinh do nhu cầu phải khắc phục những khó khăn
về nhận thức. Nó nảy sinh và phát triển khi cần khắc phục khó khăn bằng các

i tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng. Nó có đặc
điểm là phải xuất phát từ cái quen thuộc, vừa sức đối với chủ thể tiếp nhận, không
quá dễ cũng không quá khó; phải chứa đựng một chướng ngại nhận thức buộc chủ
thể phải tự lực vượt qua, chướng ngại nà
y có khả năng kích thích sự tìm tòi, phát
hiện của chủ thể, đặt chủ thể vào “tình huống có vấn đề”.
Ứng dụng tâm lí học chuyên ngành, dhnvđ đã đi đến những phát hiện mới về
vai trò chủ thể cảm thụ của người học. Trước một vấn đề, có thể là một tác phẩm,
một “vấn đề” đặt ra từ tác phẩm, n
gười học muốn làm rõ “vấn đề”, tìm kiếm một lời
giải đáp. Như vậy, “vấn đề” từ chỗ là tiếng nói của nhà văn đã trở thành nhu cầu
bên trong của HS, thôi thúc sự tìm tòi khám phá ở HS. Lúc này chủ thể sẽ phát huy
tối đa khả năng sáng tạo của mình để tiếp nhận, giải quyết “vấn đề”, sự cảm thụ sẽ
m
ang dấu ấn chủ quan rõ nét. Điều này sẽ dẫn đến sự đa dạng trong cách cảm thụ,
góp phần làm cho tác phẩm phong phú hơn về nội dung, có khi vượt xa khỏi ý đồ
sáng tạo của tác giả. Rõ ràng nhìn từ góc độ tâm lí học chuyên ngành, dhnvđ có khả
năng khơi gợi hứng thú cũng như khả năng tư duy độc lập, tính tích cực chủ động
học tập ở người học.
Tiếp đến, về cơ sở lí luận văn học, đây là nền tảng cơ bản và vững chắc để
kiểu dạy học này tồn tại với tư cách là một pp giảng dạy tích cực, tiến bộ.
Những giờ học văn trong nhà trường, HS được tiếp xúc trực tiếp với tác phẩm
– vừa là một điều thú vị đối với các em vì tác phẩm mở ra một thế giới đầy bí ẩn,
đồng thời cũng là một khó khăn bởi việc tiếp nhận, cảm thụ tác phẩm không phải dễ
dàng. Muốn thâm nhập vào tác phẩm, “đọc” được những điều bên trong tác phẩm,
chủ thể tiếp nhận phải vận dụng nhiều khả năng, trong đó có khả năng tư duy, khả
năng tưởng tượng kết hợp với sự sáng tạo của bản thân trên cơ sở vốn hiểu biết,
kinh nghiệm của chính m
ình. Đặc biệt nếu không có khả năng tưởng tượng, chủ thể
khó mà nắm bắt được cái “hồn” của một tác phẩm văn học. Nói như L.

luôn tồn tại mâu thuẫn, bản thâ
n tác phẩm là sự bất hòa giữa nội dung và hình thức.
Tác phẩm sẽ càng giá trị nếu hình thức tiêu diệt được nội dung “thực tại – lịch sử”,
giữ lại nội dung “tư tưởng – cảm xúc” của tác phẩm. Và chính mâu thuẫn này sẽ tạo
ra “vấn đề” để người học giải quyết, đặt người học trước những “tình huống có vấn
đề”. Dhnvđ sẽ tập trung khai thác sự bất hòa giữa nội dung và hì
nh thức tác phẩm.
Trên là hai cơ sở hình thành nên kiểu phân tích nvđ trong giảng dạy văn học.
Hai cơ sở này giúp kiểu dạy học nvđ tồn tại vững chắc trong mọi thời đại, đặc biệt
trong bối cảnh xã hội hiện nay với những yêu cầu bức thiết về đổi mới pp giảng dạy
để bắt kịp sự phát triển của thời đại.
1.2. Dạy học nêu vấn đề với việc dạy tác p
hẩm văn chương
Văn học phản ánh cuộc sống bằng hình tượng nghệ thuật, hình tượng lại mang
tính phi vật thể bởi được xây dựng bằng chất liệu nghệ thuật ngôn từ. Do đó, việc
cảm thụ tác phẩm văn học không giống với v
iệc cảm thụ các loại hình nghệ thuật
có đường nét, hình khối, màu sắc khác. Cụ thể, sắc thái cá nhân trong cảm thụ văn
học thể hiện đậm nét hơn, biểu hiện sự phong phú đa dạng của chủ thể trong tiếp
nhận nghệ thuật. Trong trường học, đối tượng tiếp nhận nghệ thuật lại là HS – một
chủ thể chưa có vốn sống,
vốn hiểu biết sâu rộng, chưa phát triển toàn diện về nhân
cách, năng lực thẩm mĩ... nên sự tiếp nhận nghệ thuật của đối tượng này vừa mang
tính cá nhân vừa thiếu sự định hướng cần thiết. Vì thế, trong quá trình giảng dạy
văn học, GV phải chú ý đến điều này, có pp phù hợp để vừa tôn trọng cảm xúc, sự
cảm thụ mang tính cá nhân của HS, vừa hướng sự tiếp nhận này thành hoạt động
tiếp nhận văn học có ý thức dưới tác động định hướng sư phạm. Nói cách khác,
trong giảng dạy văn học phải chú ý đến tính nghệ thuật và tính khoa học của môn
văn. Giảng dạy tác phẩm văn học phải là quá trình GV hướng H
S vào những “vấn

“vấn đề” là cái “cấu trúc nhân tạo” phụ thuộc vào chủ thể nhận thức [20, tr.12].
Thông thường, trong giờ dạy học văn theo kiểu nvđ, GV sẽ xây dựng “tình
huống có vấn đề” thông qua hệ thống câu hỏi n
vđ. Ở đây cần chú ý, cấu trúc câu hỏi
nvđ phải thỏa mãn yếu tố cơ bản của “vấn đề” là bao giờ cũng tạo được đối lập giữa
điều đã xác định và điều cần tìm, sự đối lập được chọn lựa từ các yếu tố hình thức
hay nội dung của hình tượng. Về vấn đề này, theo GS.Phan Trọng Luận, câu hỏi
nvđ trong dhnvđ hoàn toàn khác về bản chất với câu hỏi trong pp dạy học tái hiện.
Theo đó, loại câu hỏi nvđ có đặc điểm:
- Câu hỏi nói chung nhất thiết phải vạch ra được (hoặc định hướng)

mối liên hệ hữu cơ giữa những ý thức cụ thể với những vấn đề tổng hợp
của bài văn.
- Câu hỏi phải mang tính hệ thống liên tục.
- Câu hỏi phải sát hợp với tác phẩm và khêu gợi hứng thú của bản thân
HS.
- Câu hỏi phải có tính chất rõ ràng, phải có màu sắc văn học, có khả
năng khêu gợi tình cảm, xúc động thẩm mĩ của HS.
- Câu hỏi phải vừa sức HS, thích hợp với khuôn khổ một giờ học trên
lớp, vừa có khả năng gợi vấn đề suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo của HS.
- Câu hỏi không tuỳ tiện, vừa được xây dựng thành một hệ thống
lôgíc, vừa có tính toán giúp HS từng bước đi sâu vào tác phẩm như một
chỉnh thể.
- Câu hỏi nói chung căn cứ và
o đặc điểm nội dung và nghệ thuật của
bài văn 14, tr.41 - 42.
V.G.Maraniteman lại cho rằng c
âu hỏi nvđ là nhân tố thúc đẩy tạo ra “tình
huống có vấn đề”. Theo đó, “muốn tạo được tình huống có vấn đề trước hết phải
tìm ra một câu hỏi sắc bén làm khởi đầu, làm đầu mối cho cách xử lí chủ đề theo