LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cám ơn chân thành và sâu sắc tới T.S Phan Phương
Dung, cán bộ giảng dạy khoa Giáo dục Tiểu học – người đã hướng dẫn em
trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo của khoa Giáo dục tiểu
học đã dạy dỗ và giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Em cũng xin chân thành cảm ơn tới Ban giám hiệu, tập thể giáo viên
và các em học sinh trường Tiểu học Lê Quý Đôn - Hà Nội, trường Tiểu học
Marie Curie – Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ trong quá trình thực hiện đề
tài.
Cuối cùng, em xin bày tỏ lòng cảm ơn tới gia đình, người thân và bạn
bè – những người đã động viên em trong suốt quá trình học tập.
Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Thị Hòa
1
MỤC LỤC
2
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Dạy học liên môn, liên phân môn là một xu thế, một trào lưu phổ biến
trong dạy học hiện nay. Dạy học liên môn, liên phân môn thể hiện quan điểm
tích hợp, định hướng lý luận của chương trình Tiểu học Việt Nam hiện hành
và chương trình Sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học hoặc những năm tới. Dạy
học liên môn, liên phân môn giúp học sinh học được những kĩ năng, nền tảng
kiến thức các môn, các phân môn giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn,
khuyến khích đào sâu và mở rộng kiến thức, thúc đẩy hoạt động học tập tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục.
Ở tiểu học, các môn Tiếng Việt có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt
động ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực này thể hiện trong bốn hoạt động,
tương ướng với bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết… Các kĩ năng này tương đối

nội dung cho học sinh. Bên cạnh đó, những bài đọc cũng chưa là chất liệu để
học sinh khai thác lấy vốn từ để viết đoạn văn trong phân môn Tập làm văn
cuối mỗi tuần học. Điều đó làm mất nhiều thời gian, công sức của giáo viên
khi giúp học sinh viết câu văn, đoạn văn theo yêu câu của chương trình.
Vì những lý do trên, chúng tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài: “Dạy đọc
hiểu hướng đến rèn luyện kĩ năng viết cho học sinh lớp 2, lớp 3”, với mong
muốn góp phần giúp học sinh thông qua giờ Tập đọc không chỉ hiểu nội dung
mà còn có thể vận dụng để viết câu văn, đoạn văn một cách thuận lợi để các
em có những bài viết tự nhiên, trong sáng.
4
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài “Dạy đọc hiểu hướng đến rèn luyện kĩ năng viết cho học sinh lớp
2, lớp 3” nhằm:
Bổ sung các câu hỏi, bài tập, đáp án mẫu và cách thức tổ chức thực hiện
để hướng đến tích hợp rèn luyện kĩ năng viết cho học sinh lớp 2, lớp 3 qua giờ
Tập đọc.
Việc dạy đọc hiểu hướng đến rèn luyện kĩ năng viết cho học sinh lớp 2,
lớp 3 giúp học sinh tích hợp rèn kĩ năng viết, nâng cao khả năng diễn đạt, tạo
nền tảng vững chắc cho việc phát triển kĩ năng viết văn trong dạy học Tập
làm văn ở Tiểu học.
Qua việc xây dựng, bổ sung các bài tập tích hợp rèn kĩ năng viết, đề tài
nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu
học trong chương trình hiện hành nói chung và nội dung luyện viết cho HS
nói riêng.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được các mục đích trên, người viết luận văn phải thực hiện các
nhiệm vụ sau:
2.2.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận của dạy đọc hiểu hướng đến rèn luyện kĩ năng
viết cho học sinh lớp 2, lớp 3

Tiếng Việt ở Tiểu học, vào năm 2001, tác giả Lê Phương Nga có xuất bản
cuốn sách “Dạy học tập đọc ở Tiểu học”. Trong cuốn sách này, tác giả đã
phân tích nhiệm vụ, chương trình cũng như các tài liệu dạy học Tập đọc và
6
chỉ ra cơ sở khoa học, ý nghĩa, bản chất của quá trình đọc hiểu cho học sinh
Tiểu học. Từ đó tác giả đưa ra tiến trình tổ chức dạy học tập đọc cho giáo viên
khi lên lớp nhằm đạt được kết quả cao nhất trong việc dạy học tập đọc cho
học sinh Tiểu học. Những nghiên cứu của tác giả Lê Phương Nga đã giúp
chúng tôi xác định được cơ sở khoa học của đề tài và hiểu đúng, hiểu sâu hơn
về khái niệm đọc hiểu. Thêm nữa, tác giả đã chỉ rõ các hình thức và các loại
bài tập đọc hiểu, đó là cơ sở lí luận để chúng tôi phân loại hệ thống bài tập
xây dựng.
Trong cuốn Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học, xuất bản năm 2002, tác giả
Nguyễn Thị Hạnh đã khẳng định rằng nếu có kĩ năng đọc hiểu, học sinh sẽ
từng bước thành thạo các thao tác tư duy, tăng dần phẩm chất sáng tạo, phê
phán của tư duy, từ đó cùng với các môn học khác góp phần hình thành năng
lực giải quyết vấn đề ở các em.
Phương tiện mà giáo viên cần sử dụng trong khi dạy đọc hiểu là hệ
thống bài khóa và bài tập đọc hiểu. Những nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị
Hạnh là cơ sở để chúng tôi xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản trong
sách giáo khoa Tiếng Việt 2, lớp 3 một cách lôgic và khoa học.
Trong bài báo “Đọc hiểu văn bản – Một khâu đột phá trong nội dung
và phương pháp dạy văn hiện nay”, tác giả Trần Đình Sử có đưa ra quan
điểm: “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng đọc để học sinh có
thể đọc –hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp
nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được
truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ Việc dạy đọc, tức là dạy cho học sinh
một hoạt động làm việc với con chữ, với câu văn, với dấu phẩy, dấu chấm của
văn bản để hiểu đúng, hiểu sâu văn bản đó.”[18] Nội dung bài báo đã khẳng
định, đọc hiểu là khâu cơ bản nhất, nó bắt đầu từ hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn,

hạn chế. Chính vì vậy, chúng tôi đã đi sâu vào nghiên cứu xây dựng hệ thống
bài tập đọc hiểu nhằm tích hợp rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 2, lớp 3 để
8
giáo viên có thêm tài liệu tham khảo cần thiết, hữu ích cho việc rèn kĩ năng
viết cho học sinh trong phân môn Tập làm văn.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện, tác giả luận văn sẽ sử dụng các phương pháp
nghiên cứu sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Chúng tôi phân tích những tài liệu có liên quan đến việc dạy đọc hiểu
hướng tới rèn luyện kĩ năng viết cho học sinh lớp 2, lớp 3 để thu thập thông
tin, xử lý làm cơ sở lý luận cho đề tài.
6.2. Phương pháp quan sát – khảo sát
6.2.1. Trên cơ sở quan sát quá trình dạy học của GV và HS trong giờ dạy thực
nghiệm, tiến hành điều tra, khảo sát các hoạt động tương tác giữa GV và HS
trong giờ dạy học Tập đọc để đánh giá khách quan và tương đối chính xác.
6.2.2. Tìm hiểu khả năng viết văn của học sinh lớp 2, lớp 3 qua các bài viết
của học sinh.
Tìm hiểu thực tiễn dạy – học của giáo viên và học sinh môn Tiếng Việt,
đặc biệt là phân môn Tập đọc và Tập làm văn. Từ đó, đánh giá thực tiễn dạy
học hiểu hướng tới việc rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 2, lớp 3 trong phân
môn Tập đọc ở Tiểu học. Phương pháp này giúp chúng tôi nắm bắt nhanh
nhất, cụ thể nhất thực tế dạy học, phương pháp dạy, hình thức tổ chức dạy học
của GV và phương pháp học của HS.
6.3. Phương pháp thống kê
Để làm cơ sở cho việc dạy đọc hiểu hướng đến việc rèn luyện kĩ năng
viết cho học sinh ở lớp 2, lớp 3, chúng tôi áp dụng phương pháp thống kê để
tổng hợp các tư liệu đã khảo sát qua bài làm của HS. Thống kê số liệu, phân
tích kết quả thực trạng và kết quả thực nghiệm.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

HƯỚNG ĐẾN RÈN KỸ NĂNG VIẾT
CHO HỌC SINH LỚP 2, LỚP 3
1.1. Cơ sở lý luận của việc dạy đọc hiểu hướng đến rèn kĩ năng viết cho
học sinh lớp 2, lớp 3
1.1.1.Quan điểm dạy học tích hợp và vấn đề dạy học đọc hiểu trong mối
quan hệ với dạy viết văn cho học sinh lớp 2, lớp 3
Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vực lí luận
dạy học. Tích hợp (Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: Integration
với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những
bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh – Anh của nhà xuất bản Oxford Advanced Learner’s
Dictionary, từ Intergrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận
cới nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác
nhau nhưng tích hợp với nhau.
Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong
lĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thế kỷ XVIII,
dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện
tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích hợp còn có
nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính
trội của các loại hình nhà trường vốn có.
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp
các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu
truyền thống từ trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép
các nội dung cần thiếu vào những nội dung vốn có của môn học, ví dụ: nội
11
dung giáo dục dân số được lồng ghép với nội dung giáo dục môi trường,
giáo dục an toàn giao thông trong các môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự
nhiên xã hội, Địa lý, Từ đó, xây dựng môn học tích hợp từ các môn học
truyền thống để đạt hiệu quả tích cực hơn.
Ngày nay, ở nhiều nước trên thế giới, tích hợp đã là một trong những

xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng
tổng hợp những kiến thức của các môn học liên quan.
Có nhiều phương án để tạo nên một chườn trình tích hợp đa môn, và
chúng khác nhau về mực độ nỗ lực tích hợp. Có thể tích hợp trong nội bộ
môn học hoặc tích hợp theo kiểu lồng ghép.
Tích hợp xuyên môn là cách tiếp cận trong đó người giáo viên tổ
chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người
học. Học sinh phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng các kux năng môn
học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế cuộc sống. Hai con đường dẫn đến
tích hợp xuyên môn: học tập theo dự án (project-based learning) và thương
lượng chương trình học (negotiating the curriculum).
Tích hợp liên môn là cách tiếp cận mà người giáo viên sẽ tổ chức
chương trình học tập xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề,
các khái niệm, các khái niệm và kĩ năng liên ngành/môn. Họ kết nối các nội
dung chung nằm trong các môn học để nhấn mạnh các khái niệm và kĩ
năng liên môn. Theo cách tiếp cận này, các môn học có thể nhận diện được
song nó ít quan trọng hơn só với cách tiếp cận tích hợp đa môn.
Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án trong đó nhiều
môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với một hệ thống
chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp. Ví dụ Địa Lý, Lịch sử, Sinh
học, Xã hội, Giáo dục công dân, Hóa, Lý, được tích hợp thành môn “Nghiên
13
cứu xã hội và môi trường” ở chương trình giáo dục bậc tiểu học tại English,
Australia, Singapore, Thailand.
Có thể nói, dạy tích hợp liên môn, liên phân môn trong môn Tiếng
Việt ở Tiểu học có rất nhiều điều kiện thuận lợi. Nói về dạy tích hợp liên
môn, liên phân môn trong môn Tiếng Việt, Nguyễn Trọng Hoàn đã viết:“Đọc
– hiểu văn bản đối với học sinh không chỉ là hoạt động chiếm lĩnh kiến thức
phân môn văn học mà còn là đầu mối cho việc vận dụng và liên thông kiến
thức với các môn Tiếng Việt và Tập làm văn.” [9]. Hạt nhân hợp lí ở đây là

sinh viết câu trả lời tự luận với độ khó khác nhau:
- Tìm và ghi lại từ ngữ hoặc chi tiết, hình ảnh hay trong bài đọc.
- Giải thích những chi tiết hoặc một câu văn, từ ngữ, hình ảnh trong bài
đọc.
- Có những bài tập yêu cầu viết với nội dung bình giá về nhân vật,
hoặc chi tiết hoặc ý nghĩa của bài đọc.
- Có những bài tập yêu cầu viết câu văn, đoạn văn theo mẫu trong bài
đọc hoặc học cách kể, cách tả nội dung của câu, đoạn trong bài đọc đó.
Ngày nay, xu thể của thế giới là dạy học hướng đến vận dụng và đề
cao vận dụng. Dạy học hướng đến thực tiễn cuộc sống: Học cái gì? Học như
thế nào? Việc học đó có liên quan gì đến cuộc sống không? Có giúp gì cho
cuộc sống hay không? Mục đích cuối cùng là để vận dụng vào cuộc sống. Vì
vậy, với dạy tập đọc có thể rèn cho học sinh có kĩ năng vận dụng như vận
dụng về kiểu bài, về cách viết, cách kể, cách tả để viết đoạn văn, bài văn
theo cùng thể loại.
Chẳng hạn:
Bài đọc có đề tài tả người, tả con vật cần hướng dẫn cho học sinh vận
dụng để học cách tả người, tả con vật để tả người, tả con vật khác. Ví dụ
15
bài Bé Hoa (SGK Tiếng Việt 2, tập 1, trang 21) có đoạn tả em Nụ như sau: “
Em Nụ môi đỏ hổng, trông yêu lắm. Em đã lớn lên nhiều. Em ngủ ít hơn
trước. Có lúc, mắt em mở to, tròn và đen láy.” Từ cách tả hình dáng bên
ngoài của em Nụ như trên, giáo viên hướng dẫn học sinh tả về một em bé
mà học sinh biết.
Bài đọc có đề tài về cây cối, giáo viên hướng dẫn cho học sinh vận
dụng viết một đoạn văn tả cây cối mà học sinh đã từng được quan sát. Ví dụ
bài tập đọc “Cây đa quê hương” (SGK Tiếng Việt 2, tập 2, trang 93) có
đoạn tả cây đa như sau: “Cây đa nghìn năm đã gắn liền với thời thơ ấu của
chúng tôi. Đó là cả một tòa cổ kính hơn là một thân cây. Chín, mười đứa bé
chúng tôi bắt tay nhau ôm không xuể. Cành cây lớn hơn cột đình. Ngọn

1.1.2.1. Mục tiêu của dạy học Tiếng Việt ở tiểu học
Môn Tiếng Việt ở tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển các
kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (Nghe – nói – đọc – viết) để học tập và giao tiếp
trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi.
Thông qua việc dạy và học Tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao
tác tư duy.
Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và
những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn
học của Việt Nam và nước ngoài.
Bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự
trong sáng, giàu đẹp của Tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con
người Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
1.1.2.2. Mục tiêu và ý nghĩa của dạy đọc
Khi dạy một bài Tập đọc bất kì, việc hướng dẫn học sinh hiểu nội
dung bài đọc luôn là nhiệm vụ vô cùng quan trọng. Đọc không chỉ là sự
17
“đánh vần” lên thành tiếng theo đúng các tín hiệu chữ viết mà quan trọng
hơn, đọc còn là một quá trình nhận thức để học sinh có khả năng thông
hiểu những gì được đọc. Đọc thành tiếng không thể tách rời những việc
hiểu những gì được đọc. Chỉ khi cách hiểu, hiểu sâu sắc, thấu đáo các văn
bản được đọc thì học sinh mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri
thức, tư tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản, có công
cụ để lĩnh hội tri thức khi đọc các môn học khác của nhà trường. Chính nhờ
biết cách đọc hiểu văn bản mà học sinh dần có khả năng đọc rộng để tự học,
tự mở rộng vốn kiến thức cũng như vốn khả năng nhận thức trong cuộc
sống.
Bên cạnh việc cung cấp kiến thức cần thiết cho cuộc sông, việc đọc
hiểu còn giúp bồi dưỡng tâm hồn, xây dựng nhân cách con người. Những gì
đọc được góp phần làm rung động tình cảm trong người đọc, làm thức tỉnh
tình yêu cái đẹp, làm giàu lòng nhân ái và bao dung trong cuộc sống. Đọc hiểu

nhau, có thể từ bao quát đến cụ thể hoặc ngược lại. PGS.TS Nguyễn Quang
Ninh lại cho rằng: Đọc để nắm được nội dung ý nghĩa của văn bản, hiểu
được chiều sâu của văn bản và những điều mà văn bản muốn đề cập đến
đằng sau những câu chữ được thể hiện trực tiếp, tường minh trong văn
bản ấy [2]. GS.TS Nguyễn Thanh Hùng nhấn mạnh “đọc hiểu không phải chỉ
là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình nhuần thấm tín hiệu
nghệ thuật chứa mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn sống, vốn
kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý
nghĩa vốn có của tác phẩm văn chương bản chất của đọc hiểu là đọc để
tạo nguồn nhận thức”[10]. Còn theo GS Trần Đình Sử nói về việc dạy đọc
tức là dạy cho học sinh một họa động phải làm việc với con chữ, với câu
19
văn, với dấu phẩy, dấu chấm của văn bản để hiểu đúng, hiểu sâu văn bản
đó [20,tr.16]. Theo một số nhà khoa học Mĩ đánh giá đọc hiểu là mối quan
hệ giữa sự hiểu, tốc độ đọc và hứng thú, Như vậy, bên cạnh việc tiếp cận
đọc hiểu ở nhiều khía cạnh khác nhau thì cuối cùng đọc hiểu cũng là một
hoạt động đọc mà ở đó người đọc tri giác được những gì đang đọc để làm
tăng thêm kiến thức cho bản thân và sử dụng chúng một cách tích cực
trong cuộc sống.
Theo sự phát triển của xã hội, người ta đánh giá đọc hiểu như một
năng lực. Theo đó, đọc hiểu là một năng lực nhận thức đặc biệt về ngôn
ngữ của mỗi cá nhân. Năng lực đọc hiểu không chỉ là năng lực giải mã kí tự
mà còn bao gồm các kiến thức về từ ngữ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc văn
bản và cách trình bày các kiến thức về thế giới. Lúc này, đọc hiểu còn mang
nghĩa sử dụng các thông tin đọc được trong văn bản vào một mục đích nào
đó đã có trước đó. Đọc hiểu là sự phản ánh những gì đã biết, đã có trước đó
với những thông tin đọc được để suy luận ra thực tiễn cuộc sống, đưa ra
một hướng mới cho cuộc sống hoặc đưa ra nhận xét về chính văn bản. Lí do
đọc là yếu tố quan trọng nhất trong việc giúp con người có khả năng học
tập suốt đời.

Kĩ năng làm rõ nghĩa bao gồm: kĩ năng làm rõ nghĩa từ (bằng ngữ
cảnh, bằng trực quan, bằng đồng nghĩa ), kĩ năng làm rõ nội dung thông
báo của câu, kĩ năng làm rõ ý của đoạn, kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản
(bao gồm kĩ năng đọc lướt tìm ý chung của bài, của đoạn để có thể xử lí bài
đọc như một chỉnh thể trọn vẹn trước khi đi vào chi tiết, kĩ năng khái quát
hóa, tóm tắt nội dung đã học, kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi
vào văn bản, kĩ năng nhận biết những ẩn ý của tác giả; kĩ năng hồi đáp.).
21
Nhờ kĩ năng này, học sinh hiểu được nghĩa từ, từ đó biết sử dụng từ ngữ để
viết câu văn, đoạn văn.
Theo GS.TS Lê Phương Nga, đọc hiểu là cách đọc phân tích [18, tr.85].
Để hiểu được văn bản cần hiểu nội dung và đích tác động của văn bản. Bản
chất của đọc hiểu văn bản là một hoạt động giao tiếp trong đó người đọc
lĩnh hội lời nói đã viết thành văn bản nhằm thay đổi những hiểu biết, tình
cảm hoặc hành vi của chính mình. Đọc hiểu là hoạt động đọc cho chính
mình nhằm mục đích lĩnh hội nội dung và đích của văn bản. Để có thể lĩnh
hội nội dung và đích trên, người đọc phải thực hiện phân tích văn bản trên
bình diện: bình diện cú pháp, bình diện thông tin, bình diện phát ngôn,
Chính vì vậy mà đọc hiểu là cách đọc phân tích.
Dạy đọc hiểu có ý nghĩa đối với cuộc sống bao nhiêu thì dạy viết văn
lại giữ một vai trò quan trọng trong việc thể hiện tư tưởng, tình cảm của
chủ thể viết bấy nhiêu. Có thể nói, dạy đọc hiểu văn bản với dạy viết văn có
mối quan hệ qua lại, tương trợ lẫn nhau.
Đối với học sinh tiểu học, do kinh nghiệm sống, vốn sống và khả năng
nhận thức còn hạn thế nên quá trình đọc hiểu thường diễn ra theo cách
thức đi từ nghĩa của bộ phận nhỏ (ý của tình tiết, hành động, cốt truyện,
nhân vật, lời thoại) đến nghĩa chung của văn bản (nội dung, chủ đề, đích, ).
Tương tự như vậy, học sinh tiểu học học từ cách viết câu sau đó là học cách
viết đoạn văn ngắn 3-4 câu, sau đó là 5-7 câu.
Ở giai đoạn này, mục đích của người đọc là phải làm rõ nghĩa của

bộ phận trả lời cho câu hỏi là gì? (hoặc làm gì?, thế nào?).
23
- Biết đặt câu có các bộ phận phụ của câu trả lời cho câu hỏi: Khi
nào?, Ở đâu?, Như thế nào?, Vì sao?, Để làm gì?, Bằng gì?, trong ba kiểu câu
phổ biến đã học.
- Dùng các dấu câu: dấu chấm, dấu chấm hỏi, dấu phẩy phù hợp với
nội dung và mục đích nói.
1.1.4.2.Yêu cầu về viết đoạn văn
Đối với lớp 2: Học sinh phải viết được đoạn văn ngắn (3 - 5 câu) xoay
quanh các đề tài gần gũi: nói về thầy cô giáo, người thân trong gia đình,
loài vật, cây cối, các mùa trong năm, một việc làm tốt,
Sang lớp 3, yêu cầu ở mức độ cao hơn, học sinh phải viết được đoạn
văn (5 - 7 câu), nhiều nhất là 10 câu nói về người thân trong gia đình,
trường lớp, quê hương, lễ hội, hoạt động học tập và hoạt động thể dục thể
thao.
Như vậy, mức độ yêu cầu về viết câu văn, đoạn văn lớp 2, lớp 3 chỉ ở
mức độ đơn giản, phù hợp với lứa tuổi, trình độ nhận thức của các em. Dựa
vào mức độ yêu cầu này, giáo viên có thể thiết kế các dạng bài tập khác
nhau tích hợp trong quá trình dạy đọc hiểu các bài đọc giúp học sinh
thường xuyên thực hành, luyện tập để viết được câu văn, đoạn văn đạt yêu
cầu.
1.1.5. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 2, lớp 3 chi phối việc dạy đọc
hiểu trong quan hệ với nhiệm vụ dạy học sinh viết văn
Với học sinh tiểu học, nhu cầu nhận thức của học sinh phát triển rất
rõ nét. Các em rất tò mò, muốn khám phá thế giới xung quanh và đồng thời
cũng dễ xúc cảm, hay xúc động. Vì vậy, trẻ yêu mến một cách chân thành
cây cối, chim muông, cảnh vật , nhiều em có đức tính tốt như tính vị tha,
lòng thương người. Đó là những yếu tố “mở” cho sự sáng tạo nghệ thuật,
trong đó có sáng tạo thơ văn. So với trẻ chưa đến trường, học sinh tiểu học
24