BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
ĐẶNG THỊ NGUYỆT
QUY TRÌNH HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG ĐỊA LÍ
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN, 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
ĐẶNG THỊ NGUYỆT
QUY TRÌNH HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG ĐỊA LÍ
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Hường
NGHỆ AN, 2014
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài ngoài sự nỗ lực nghiên cứu của chính
bản thân, tôi còn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè. Tôi xin bày
tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Thị Hường là người trực tiếp
hướng dẫn và giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình nghiên cứu. Tôi xin gửi
lời cảm ơn tới các thầy cô giáo khoa Sau Đại học, khoa Giáo dục Tiểu học -
Trường Đại học Vinh, các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy lớp Cao học
khóa 20 - Giáo dục Tiểu học và các bạn học viên lớp cao học 20 - Giáo
dục Tiểu học.
Xin chân thành cảm ơn các cấp quản lí, tập thể giáo viên và học sinh
ở các trường tiểu học mà tôi đã tiến hành thử nghiệm sư phạm.Chân
thành cảm ơn Ban giám hiệu, các anh chị đồng nghiệp và học sinh khối
4,5 trường Tiểu học Bến Thủy – Thành phố Vinh đã giúp đỡ, tạo điều
kiện cho tôi trong quá trình thực hiện đề tài.

- Giáo viên nhận xét, đánh giá 95
Phiếu học tập 95
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
I. Mục tiêu: Sau bài học, học sinh biết: 94
- Giáo viên nhận xét, đánh giá 95
Phiếu học tập 95
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng đã khẳng định: “Giáo
dục và Đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu”.
Thực hiện Nghị quyết Đại hội, ngành Giáo dục và Đào tạo không ngừng
tích cực đẩy mạnh tiến hành việc đổi mới cơ cấu tổ chức, nội dung, phương
pháp dạy và học theo hướng “ chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa” phát
huy tính sáng tạo, khả năng vận dụng thực hành của người học để có thể
xây dựng nguồn lực con người đáp ứng với nhu cầu phát triển của xã hội.
Như chúng ta đã biết, tiểu học là bậc học nền tảng, là cơ sở ban đầu
cho sự hình thành và phát triển toàn diện về nhân cách của các em. Chính
vì vậy, Luật giáo dục đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Theo Nghị quyết Ban
chấp hành trung ương Đảng, HSTH cần phải phát triển toàn diện mà muốn
cho các em phát triển toàn diện, hoàn thiện nhân cách của một người công
dân thì ngay từ bậc Tiểu học nhà trường phải dạy cho HS các kiến thức cơ
bản về nhiều lĩnh vực khác nhau một cách toàn diện và đầy đủ, chứ không
nên quá chú trọng đến kiến thức của một lĩnh vực hay một môn học nào bởi
nó sẽ làm cho học sinh phát triển lệch lạc, ảnh hưởng không nhỏ đến sự
phát triển của thế hệ tương lai. Dựa trên quan điểm đó, nội dung chương
trình ở bậc Tiểu học nước ta hiện nay khá phong phú, có sự tích hợp, lồng

Quy trình hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh Tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh
Tiểu học một cách khoa học, phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh thì
sẽ nâng cao được chất lượng dạy học phân môn Địa lí ở bậc Tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
5.2. Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
5.3. Đề xuất và thử nghiệm quy trình hình thành biểu tượng địa lí cho
học sinh Tiểu học.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Phân môn Địa lí lớp 4, lớp 5.
- Các trường Tiểu học ở thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An : Trường Tiểu
học Hưng Hòa, Trường Tiểu học Nghi Phú 1, Trường Tiểu học Bến Thủy.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc, phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu nhằm xác lập cơ
sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Nhằm quan sát hoạt động dạy của giáo viên và
hoạt động học của học sinh, thu thập các thông tin phục vụ cho quá trình
nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Tổng kết kinh nghiệm
dạy học phân môn Địa lí của giáo viên.
- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu điều tra nhằm khảo sát thực trạng
dạy học phân môn Địa lí.
- Phương pháp phỏng vấn: Nhằm trao đổi thông tin với các giáo viên và
học sinh.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Trao đổi, tham khảo ý kiến và chỉ
dẫn của các chuyên gia trong một số lĩnh vực như: Giáo dục, tâm lí học…

thành những biểu tượng địa lí cụ thể. Các tác giả đã phân tích tính chất
phức tạp của cấu trúc và nội dung của những biểu tượng địa lí. Trong mỗi
biểu tượng đã nêu lên những dấu hiệu đa dạng và hệ thống phức tạp những
mối quan hệ tương hỗ mà muốn tiếp thu được trí tuệ của HS phải hoạt động
ở mức độ cao. Khi cho HS tìm hiểu những biểu tượng địa lí nên bắt đầu từ
một đối tượng cụ thể hoặc một lãnh thổ nhất định, sau đó xét biểu tượng ấy
trên một diện rộng hơn ở quy mô các nước hoặc các châu. Trong quá trình
phát triển biểu tượng nên chuyển chú ý của HS từ mô tả hiện tượng sang
giải thích bản chất của nó nghĩa là chuyển sang phát hiện những mối quan
hệ nhân quả và những quy luật. Tác giả của cuốn sách đã chứng minh được
những quy luật cơ bản của sự hình thành biểu tượng địa lí trong quá trình
giảng dạy và kích thích HS tự mở rộng thêm những kiến thức về địa lí.
Ở Việt Nam nhiều nhà khoa học cũng thấy rõ tầm quan trọng của
việc hình thành BTĐL cho HS như các tác giả: Nguyễn Tuyết Nga, Phạm
Thị Sen, Nguyễn Dược, Mai Xuân San, Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn
Trọng Phúc,… trong các cuốn sách viết về lí luận và phương pháp dạy học
địa lí, phần lớn các tác giả đã đề cập đến vai trò của biểu tượng địa lí, định
nghĩa và phân loại các biểu tượng địa lí.
Trong cuốn “Dạy học địa lí ở tiểu học” của các tác giả Nguyễn Tuyết
Nga - Phạm Thị Sen đã đề cập đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy
học Địa lí ở tiểu học theo tinh thần dạy - học tích cực, xác định thành phần
quan trọng nhất trong hệ thống kiến thức địa lí ở Tiểu học là các biểu tượng
địa lí. Các loại BTĐL được đưa vào chương trình SGK phân môn Địa lí
tiểu học và phương pháp hình thành biểu tượng địa lí cho HSTH qua một
số ví dụ cụ thể.
Nhưng nhìn chung, những công trình nghiên cứu của các tác giả còn ở
mức độ khái quát, chưa đi sâu vào việc phân tích các biểu tượng một cách
đầy đủ và xây dựng thành quy trình cụ thể đối với từng loại BTĐL để
GVTH có thể vận dụng dễ dàng.
1.2. Một số khái niệm cơ bản

của thế giới xung quanh, được hình thành trên cơ sở các cảm giác và tri
giác đã xảy ra trước đó, được giữ lại trong ý thức hay là những hình ảnh
mới được hình thành trên cơ sở những hình ảnh đã có từ trước. Biểu tượng
không phải hoàn toàn là thực tế, bởi vì nó là sự xây dựng lại thực tế sau khi
đã được tri giác. Tuy nhiên, những hình ảnh đó cũng không hoàn toàn là
kết quả chủ quan xuất phát từ những hoạt động tâm trí của chủ thể.
Biểu tượng là hiện tượng chủ quan của đối tượng về hiện tượng khách
quan đã được tri giác từ trước.
* Cấu trúc của biểu tượng:
Các biểu tượng là kết quả trung gian từ các tri giác phân chia thành
từng phần riêng lẻ của sự trừu tượng hóa một tổng số nhất định các vật thể
cùng loài và thành phần của sự trừu tượng hóa này bao gồm ngoài các dấu
hiệu bề ngoài còn có các dấu hiệu không phơi bày ra một cách trực tiếp mà
phải nhờ một sự phân tích chi tiết về mặt trí tuệ và thể chất các vật thể,
cũng như quan hệ giữa chúng với nhau và giữa chúng với con người.
Qua luận điểm này, chúng ta thấy cấu trúc của biểu tượng có thể phân
chia thành:
- Những biểu hiện bề ngoài vô cùng đa dạng của hiện thực.
- Những dấu hiệu của sự vật, hiện tượng của hiện thực mà tự chúng
không phơi bày ra.
Khi có sự phân tích của trí tuệ về các sự vật, hiện tượng cũng như về
các hành vi thì các bộ phận riêng lẻ đuợc tách ra của các biểu tượng sẽ
được liên kết với các hình ảnh hoàn chỉnh. Do đó, cuối cùng sẽ dẫn đến
những biểu tuợng đầy đủ và hoàn chỉnh hơn.
Ngoài ra, một đặc điểm nổi bật của các biểu tượng là chúng vừa được
giữ lại trong trí nhớ của chủ thể, đồng thời dưới ảnh hưởng của tri giác mới
(tác động của thế giới khách quan) và tưởng tượng thì nội dung của chúng
lại được bổ sung và phong phú thêm.
Như vậy, biểu tượng là yếu tố động, luôn thay đổi tuỳ thuộc vào ảnh
hưởng của tri giác tác động cũng như tuỳ thuộc vào trí tưởng tượng phong

đơn giản.
- Hình thành và phát triển ở học sinh thái độ và thói quen ham hiểu biết,
yêu thiên nhiên đất nước, con người; có ý thức và hành động bảo vệ thiên
nhiên
- Bước đầu hình thành thế giới quan khoa học cho học sinh, hạn chế
những hiểu biết sai lệch, mê tín, dị đoan trước những hiện tượng địa lí tự
nhiên.
Vì vậy, việc dạy học Địa lí không những chỉ cung cấp cho học sinh các
kiến thức địa lí thuần tuý mà còn phải hình thành, phát triển cho các em các kĩ
năng và năng lực tự học. Đó là những nhiệm vụ song song và có tầm quan
trọng như nhau.
1.3.2. Nội dung chương trình phân môn Địa lí ở Tiểu học
Kiến thức Địa lí ở bậc Tiểu học được chia làm hai giai đoạn. Giai đoạn
đầu (từ lớp 1 đến lớp 3), kiến thức Địa lí được tích hợp ở mức cao trong các
chủ đề khác nhau của môn Tự nhiên và Xã hội. Ở lớp 1, nó được tích hợp
trong nội dung: làng, bản, xa hoặc phố phường nơi học sinh đang sống (chủ
đề “Xã hội”) và nội dung: một số hiện tượng phổ biến của thời tiết (chủ đề
“Tự nhiên”). Ở lớp 2, trong nội dung: huyện hoặc quận nơi học sinh đang
sống (chủ đề “Xã hội”) và nội dung: bầu trời ban ngày và ban đêm (chủ đề
“Tự nhiên”). Ở lớp 3, trong nội dung: tỉnh hoặc thành phố nơi học sinh đang
sống (chủ đề “Xã hội”) và nội dung: Mặt Trời và Trái Đất (chủ đề “Tự
nhiên”). Các chủ đề này được trình bày trong sách giáo khoa trên cả kênh chữ
và hình, nhưng kênh hình (ảnh màu, tranh vẽ, sơđồ, ) đóng vai trò quan
trọng.
Sang giai đoạn 2 (lớp 4,5), Địa lí được tách ra thành phần riêng. Chương
trình địa lí lớp 4 chủ yếu nhằm cung cấp biểu tượng địa lí, bước đầu hình
thành một số khái niệm và mối quan hệ địa lí đơn giản. Chương trình đề cập
đến đặc điểm tự nhiên, con người với các cách thức sinh hoạt, sản xuất ở các
miền khác nhau ở Việt Nam và tách thành 3 miền cụ thể: giới thiệu về thiên
nhiên và hoạt động sản xuất của con người ở miền núi và trung du, ở miền

+ Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, sông, đất,
rừng).
+ Dân cư đông đúc, một số dân tộc (Thái, Dao, Mông, Gia-rai, Ê-đê,
Ba-na) với nét đặc trưng về trang phục, nhà ở và lễ hội.
+ Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên rừng, khoáng sản, sức nước,
đất.
+ Thành phố vùng cao (Đà Lạt).
- Thiên nhiên và hoạt động của con người ở miền đồng bằng (đồng
bằng Bắc Bộ, đồng bằng Nam Bộ, đồng bằng duyên hải miền Trung).
+ Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, sông, đất).
+ Dân cư đông đúc, một số dân tộc (Kinh, Chăm, Khơ-me, Hoa) với
nét đặc trưng về trang phục, nhà ở và lễ hội.
+ Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên đất, sông, khí hậu và sinh vật.
+ Thủ đô Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh, Cần Thơ, Huế và Đà Nẵng.
- Vùng biển Việt Nam; các đảo, quần đảo.
+ Thiên nhiên, giá trị kinh tế của biển, đảo.
+ Hoạt động khai thác dầu khí và đánh bắt, chế biến hải sản.
Chương trình địa lớp 5:
* Địa lí Việt Nam:
- Tự nhiên:
+ Vị trí địa lí, diện tích, hình dạng lãnh thổ.
+ Một số đặc điểm nổi bật về địa hình, khoáng sản, khí hậu, sông,
biển, đất, rừng.
- Dân cư
+ Số dân, sự gia tăng dân số và hậu quả của nó.
+ Một số đặc điểm nổi bật về các dân tộc Việt Nam, dân cư và sự phân bố
dân cư.
- Kinh tế
+ Đặc điểm nổi bật về tình hình và sự phân bố nông nghiệp, lâm nghiệp,
thủy sản.

yêu cầu học sinh phải tự làm việc với các nguồn tri thức địa lí để tìm ra
kiến thức mới. Ở những bài này, tuy không trực tiếp đặt ra nhiệm vụ rèn
luyện kĩ năng nhưng rõ ràng là muốn lĩnh hội được kiến thức mới thì học
sinh phải có kĩ năng địa lí.
1.3.3. Các phương pháp dạy học Địa lí ở Tiểu học
Phương pháp hiểu theo nghĩa chung và rộng nhất là: cách thức hành
động để đạt được một mục đích nhất định. Đó cũng là con đường mà người ta
cần đi theo để hoàn thành được mục tiêu đề ra. Có thể nêu lên một trong
nhiều định nghĩa về phương pháp như sau: “Phương pháp được hiểu là hệ
thống các nguyên tắc, các thao tác có thể nhằm từ những điều kiện nhất định
ban đầu tới một mục đích định trước”.
Phương pháp dạy học hiểu theo nghĩa hẹp là phương pháp (vận dụng vào
việc giáo dục) dạy cho học sinh nắm được những kiến thưc, kĩ năng nhất
định. Phương pháp dạy-học là khái niệm có nhiều định nghĩa khác nhau qua
từng thời kì. Cho đến nay, vẫn còn nhiều cuộc tranh luận về những quan niệm
khác nhau về phương pháp dạy-học.
Với sự phát triển của khoa học kĩ thuật hiện nay, xã hội cần những người
có bản lĩnh, có năng lực, sáng tạo, dám nghĩ dám làm, nên quan niệm:
“Phương pháp dạy-học là cách thức hướng dẫn và chỉ đạo của giáo viên nhằm
tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh, dẫn tới
việc học sinh lĩnh hội vững chắc nội dung học vấn, hình thành thế giới quan
và phát triển năng lực nhận thức” là xu thế chung của cả thế giới. Việt Nam
cũng không nằm ngoài xu hướng đó, cụ thể ở nước ta một xu hướng đang dần
dần trở nên quen thuộc trong ngành giáo dục là “lấy học sinh làm trung tâm”.
Cũng còn có những ý kiến khác nhau xung quanh việc bàn luận về tư tưởng
đó. Tuy nhiên, tư tưởng này không mới, nó đã xuất hiện từ hàng trăm năm
nay, và vẫn còn là một tư tưởng tiến bộ. Vấn đề đặt ra là hiểu và quán triệt nó
như thế nào vào thực tiễn để tránh cực đoan. Một số nhà giáo dục đã khai thác
tư tưởng đó một cách đúng đắn theo tinh thần dạy-học tích cực, nghĩa là dạy
học nhằm tổ chức, hướng dẫn học sinh tự tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề

Các biểu tượng địa lí là những hình ảnh về các sự vật và hiện tượng địa lí
được tri giác, phản ánh vào trong ý thức của học sinh, được giữ lại trong trí
nhớ và có khả năng tái tạo theo ý muốn.
Hiện nay, người ta phân các biểu tượng địa lí ra làm hai loại:
+ Biểu tượng kí ức (còn gọi là biểu tượng tái tạo) là sự phản ánh đối
tượng đã được trực tiếp tri giác trong quá khứ.
+ Biểu tượng tưởng tượng (còn gọi là biểu tượng sáng tạo) là sự phản
ánh những đối tượng tuy không tri giác trực tiếp, nhưng được tư duy tạo ra
trên cơ sở những đối tượng có liên quan đã tri giác được.
Các biểu tượng địa lí được học ở Tiểu học gồm có phần lớn các biểu
tượng cụ thể mà các em có thể quan sát được trực tiếp ngoài hiện trường hay
qua tranh ảnh như: núi, đồi, rừng rậm nhiệt đới, đồng bằng, ruộng bậc thang,
rừng ngập mặn, thành phố, nông thôn
* Phương pháp hình thành các khái niệm địa lí:
Hình thành biểu tượng là một trong những mục đích của việc dạy Địa lí ở
trường tiểu học. Tuy nhiên, việc dạy Địa lí không chỉ dừng lại ở đó, mà bước
đầu cũng đã hình thành cho học sinh một số khái niệm đơn giản. Ở đây, cầ
lưu ý rằng: giữa việc hình thành biểu tượng và khái niệm không có ranh giới
rõ rệt. Khi hình thành biểu tượng, thì mặc nhiên đã có mầm mống của sự hình
thành khái niệm. Trong tâm lí học, việc phân tách biểu tượng và khái niệm
chủ yếu là để dễ dàng cho việc nghiên cứu, còn tron thực tế thì khi hình thành
biểu tượng, học sinh đã phải nắm được phần lớn các dấu hiệu mà các em quan
sát được (cả dấu hiệu bản chất lẫn dấu hiệu không bản chất). Khi hình thành
khái niệm địa lí, học sinh phải loại bỏ những dấu hiệu không bản chất, mà chỉ
giữ lại những dấu hiệu bản chất của nó. Ở Tiểu học, dấu hiệu bản chất được
hiểu là dấu hiệu đặc thù cố định để phân biệt đối tượng địa lí đang nói với các
đối tượng địa lí khác. Như vậy, khái niệm địa lí khác với biểu tượng địa lí ở
chỗ: trong khái niệm có sự tham gia tích cực của tư duy, vì khái niệm là sự
phản ánh trong tư duy những sự vật và hiện tượng địa lí đã được trừu tượng
hoá và khái quát hoá, dựa vào các dấu hiệu bản chất, sau khi đã tiến hành các

trực quan, định hướng cho học sinh khi phân tích mối tương quan của các sự
vật, hiện tượng địa lí để rút ra kết luận. Dựa vào biểu đồ, học sinh tự tìm ra tri
thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Để nâng cao hiệu quả việc sử dụng
biểu đồ trong giảng dạy địa lí, trong các giờ thực hành hoặc bài tập về nhà GV
cho HS vẽ biểu đồ. Chính qua việc rèn luyện kĩ năng vẽ, phân tích biểu đồ HS
mới tập trung chú ý, tìm thấy mối quan hệ nhân quả của các hiện tượng địa lí.
Đây là cơ sở để tìm ra tri thức mới.
- Bảng số liệu: là bảng thể hiện mối quan hệ giữa các số liệu với nhau
theo một chủ đề nhất định. Các số liệu ở bảng được sắp xếp theo các cột dọc
và hang ngang theo các tiêu chí và có mối quan hệ với nhau tạo điều kiện cho
việc so sánh tương quan giữa chúng theo các mặt cần thiết của bảng thể hiện.
Các số liệu thống kê có ý nghĩa rất lớn để hình thành cho HS biểu tượng,
khái niệm kiến thức địa lí. Trong giảng dạy địa lí, việc sử dụng bảng số liệu
đúng lúc, đúng chỗ đã làm sang tỏ nhiều nhận định về địa lí, làm cho các
“khái niệm về lãnh thổ, về kinh tế xã hội trở nên cụ thể, rõ ràng hơn”. Số liệu
được GV sử dụng trong giảng dạy địa lí không chỉ cụ thể hóa các khái niệm
mà còn rèn luyện năng lực tư duy cho HS.
* Phương pháp hình thành các mối quan hệ địa lí đơn giản:
Những mối quan hệ địa lí được đề cập đến trong sách giáo khoa Tự nhiên
và Xã hội ở phần Địa lí lớp 4, lớp 5 là:
+ Mối quan hệ so sánh: là mối quan hệ biểu hiện sự tương quan giữa các
đối tượng về các mặt: số lượng, độ lớn, thời gian, trạng thái Ở sách giáo
khoa Tự nhiên và Xã hội lớp 4,5 (phần Địa lí) mối quan hệ so sánh được biểu
hiện trong các số liệu về diện tích, về dân số của các nước, các châu
lục ;hoặc về độ cao của các cột trong các biểu đồ hình cột biểu diễn số lượng
dân số Việt Nam qua các năm.
+ Mối quan hệ các thành phần về mặt cấu trúc: là mối quan hệ biểu hiện
kết cấu thành phần của một tổng thể. Ở sách giáo khoa Lịch sử và Địa lí, phần
Địa lí lớp 4, lớp 5 mối quan hệ các thành phần về mặt cấu trúc được thể hiện
dưới dạng biểu đồ hình tròn. Ví dụ như cơ cấu ngành nông nghiệp trong tổng