1
LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn “Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học
chủ đề số thập phân ở lớp 5”, tôi đã sử dụng kế thừa có chọn lọc các nghiên cứu
của các tác giả đi trước, đồng thời tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, chỉ bảo
của các thầy (cô) giáo, bạn bè và người thân.
Trước hết, em xin bày tỏ sự kính trọng và biết ơn sâu sắc đến thầy giáo
PGS.TS. Đỗ Tiến Đạt, người đã giao đề tài, trực tiếp hướng dẫn khoa học và nhiệt
tình, tận tâm chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành
luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy
(cô) giáo và các em học sinh các trường tiểu học Tích Sơn -TP. Vĩnh Yên và Tam
Hồng 1 - Huyện Yên Lạc đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực
nghiệm sư phạm.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn đến các tác giả đi trước đã cung cấp cho tôi
những tư liệu, kiến thức qu báu liên quan đến đề tài này.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã quan
tâm, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng và nỗ lực để hoàn thành tốt luận văn nhưng chắc
chắn sẽ không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được sự chỉ bảo của
các thầy (cô) giáo cũng như ý những  kiến đóng góp của các bạn quan tâm.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Tác giả Phạm Thị Thanh Huyền

2

1.1. Một số khái niệm có liên quan 12
1.1.1. Vấn đ và vấ n đề họ c tậ p 12
1.1.1.1. Vấ n đề 12
1.1.1.2. Vấ n đề họ c tậ p 14
1.1.2. Tnh hung v tnh hung gi vấn đ 14
1.1.2.1. Tnh hung 14
1.1.2.2. Tnh hung gi vn đ 15
1.1.3. Sự khá c nhau giữ a tì nh huố ng gợ i vấn đ và vấ n đề 17
1.2. Cơ chế phát sinh tì nh huố ng gợ i vấ n đề trong dạ y họ c và điều kiện
để có tình huố ng gợ i vấ n đề 17
1.2.1. Cơ chế pht sinh THGVĐ trong dạ y họ c 17
1.2.2. Điề u kiệ n để có THGVĐ 18

4
1.3.  ngha của việc tạo lập tình huống gợi vấ n đề trong dạ y họ c
nói chung và trong dạ y họ c Toá n tiể u họ c nó i riêng 19
1.4. Mộ t số gợ i ý về cá ch thƣ́ c giá o viên tạ o tì nh huố ng gợ i vấ n đề 21
1.5. Cách thức giáo viên hƣớng dn học sinh giải quyế t cá c tì nh huố ng
gợ i vấ n đề 33
Chƣơng 2. XÂY DƢ̣ NG CÁ C TÌ NH HUỐ NG GỢ I VẤ N ĐỀ TRONG
DY HC CH Đ S THP PHÂN  LỚP 5 37
2.1. Nộ i dung dạ y họ c chủ đề số thậ p phân ở lớ p 5 37
2.2. Xây dựng các tì nh huố ng gợ i vấ n đề trong dạ y họ c chủ đề số thậ p
phân ở lớp 5 38
2.2.1. Quy trnh xây dựng cc THGVĐ 38
2.2.1.1. Xác định mục tiêu dạy học 39
2.2.1.2. Phân tí ch lôgic cấ u trú c nộ i dung dạ y họ c 41
2.2.1.3. Xác định nội dung có thể tạo THGVĐ 42
2.2.1.4. Xây dựng THGVĐ 46
2.2.1.5. Kiể m tra tính đú ng đắ n củ a THGVĐ 49


Viế t tắ t
Viế t đầ y đủ
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
PPDH
Phương phá p dạ y họ c
PH&GQVĐ
Phát hiệ n và giả i quyế t vấ n đề
THGVĐ
Tình huống gợi vấn đề
STP
Số thậ p phân

7
MỞ ĐẦ U
1. L‎ý do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ta hiện nay cùng với
sự thách thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi chúng ta phải có
nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu
của xã hội trong giai đoạn mới. Đồng thời, nó cũng đòi hỏi người lao động
luôn luôn phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh
hoạt, sáng tạo tri thức vào điều kiện hoàn cảnh thực tế để tạo ra những sản
phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội. Muốn vậy, phương pháp giáo dục phải
hướng vào việc kích thích, rèn luyện tư duy, phát triển khả năng suy nghĩ, khả
năng phát hiện và giải quyết vấn đề một cách năng động, tự chủ và sáng tạo
cho người học ngay khi họ còn đang ngồi trên ghế nhà trường.
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn

PPDH PH&GQVĐ. Tuy nhiên, khó khăn và trở ngại của các GV khi sử dụng
phương pháp này đó là làm thế nào để tạo được các THGVĐ hay và hấp dẫn
với HS? Do vậ y mà dạ y họ c PH &GQVĐ chưa đượ c sử dụ ng thườ n g xuyên
trong quá trì nh dạ y họ c.
Số thập phân là một trong những khái niệm rất quan trọng trong chương
trình Toán Tiểu học nói riêng và trong cuộc sống hàng ngày nói chung. Số
thập phân trong chương trình Toán 5 chỉ là những kiến thức mở đầu của STP,
nhưng lại là kiến thức cơ bản và là nền tảng cho quá trình học tập môn Toán
và các môn học khác trong chương trình Tiểu học cũng như các cấp học khác
sau này. Việc dạy học chủ đề STP cho HS lớp 5 là vấn đề rất khó cả về nội
dung và phương pháp đối với GV. Khi dạ y họ c chủ đề nà y GV có rất ít tư liệu
hữu ích về cách xây dựng các THGVĐ để phục vụ cho công tác giảng dạy của
mình.

9
Xuất phát từ những l do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng tnh
hung gi vấn đ trong dy hc chủ đ s thập phân ở lớp 5” nhằm giúp
giúp GV tiểu học phần nào bớt được những khó khăn khi sử dụng dạy học
PH&GQVĐ và góp phần làm cho dạy học PH&GQVĐ được sử dụng nhiều
hơn trong quá trình dạy học.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng một số THGVĐ trong dạy học chủ đề STP ở lớp 5, góp phần
nâng cao hiệu quả sử dụng PPDH PH&GQVĐ, thực hiện đổi mới PPDH toán
ở tiểu học, nâng cao hiệu quả dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các giáo trình, luận văn, luận án và các tài liệu liên quan
đến cơ sở lí luận về THGVĐ để vận dụng vào dạy học chủ đề STP ở lớp 5;
- Tìm hiểu nội dung dạy học chủ đề STP ở lớp 5;
- Tìm hiểu THGVĐ từ đó đề xuất quy trình xây dựng các THGVĐ;
- Vậ n dụ ng quy trình xây dựng các THGVĐ trong dạy học mộ t số nộ i

dạy học môn Toán ở tiểu học;
+ Vậ n dụ ng quy trình xây dựng các THGVĐ trong dạ y họ c mộ t số nộ i
dung thuộ c chủ đề STP ở lớp 5.
- Về mặt thực tiễn:
+ Bước đầu vận dụng các THGVĐ vào dạy học chủ đề STP ở lớp 5;
+ Kiểm nghiệm giả thuyết khoa học, minh họa tính khả thi của các
THGVĐ đã được thiết kế.
8. Cấ u trú c củ a luậ n văn
Luậ n văn cấ u trú c thà nh cá c phầ n:
* Mở đầ u
* Các chương:

11
Chương 1. Cơ sở lí luậ n
Chương 2. Xây dựng các tình huống gợi vấn đề trong dạ y họ c chủ đề
số thậ p phân ở lớp 5
Chương 3. Thự c nghiệ m sư phạ m
* Kế t luậ n
* Tài liệu tham khảo

12
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬ N
1.1. Một số khái niệm có liên quan
1.1.1. Vấn đ v vấn đ hc tập
1.1.1.1. Vấ n đề
Theo Từ điể n Tiế ng Việ t của Hoàng Phê thì : “Vấn đề l à điều cần được
xem xét, nghiên cứu, giải quyết”.
Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ tích cực tư duy khi đứng trước
một vấn đề, một nhiệm vụ cần phải giải quyết; hay vấn đề là sự phản ánh mâu

Như vậ y, “vấ n đề ” là mộ t bà i toá n, mộ t câu hi hay mộ t đò i hỏ i m HS
chưa biế t con đườ ng nà o dẫ n đế n kế t quả . Ni cch khc, vấ n đề là câu hỏ i
chưa có câu trả lờ i đò i hỏ i phả i nghiên cứ u, gii quyt.
Vấ n đề gồ m ba phầ n cơ bả n:
- Thông tin: là cái đã biết, đó là các dữ kiện, điề u kiệ n (giả thiết) nế u vấ n
đề dưới dạng bài toán . Nế u dướ i dạ ng câu hỏ i hoặ c yêu cầ u hà nh độ ng khá c ,
thông tin thườ ng tiề m ẩ n trong hoà n cả nh xả y ra vấ n đề .
- Kế t quả : là cái cần tìm (nế u dướ i dạ ng bài toán), lờ i cầ n giả i đá p (nế u
dướ i dạ ng câu hỏ i ).
- Chủ thể: là cá nhân hoặc nhóm người có động cơ , có khả năng nghiên
cứ u, vượ t qua cá c yêu cầ u để tìm đượ c kế t quả .
Như vậ y, vấ n đề mang tính triế t họ c (bở i nó c hứ a đự ng mâu thuẫ n ), nó
có yếu tố tâm lí (vì chủ thể mong muốn được giải quyết ), đồ ng thờ i bao hà m
tính giáo dục (bở i chủ thể có thể giả i quyế t đượ c ). Vấ n đề mang tính cá nhân ,
thuộ c về ý thứ c con ngườ i . Bở i cũ ng thông tin ấ y, yêu cầ u ấy, nhưng đố i vớ i
ngườ i nà y là vấ n đề , nhưng đố i vớ i ngườ i khá c không là vấ n đề . Và vấn đề

14
chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời điểm
khác thì nó không còn là vấn đề.
1.1.1.2. Vấ n đề hc tp
Nế u xem “vấ n đề ” là mộ t hì nh thứ c chủ quan thể hiệ n sự cầ n thiế t cho
nhậ n thứ c khoa họ c , phản ánh quá trình phát triển xã hội , thì trong dạy học
“vấ n đề ” đượ c đưa và o chương trình vừ a mang tí nh khoa họ c , vừ a đặ c trưng
cho dạ y họ c vì nó đã đượ c gia công về mặ t sư phạ m nộ i dung dạ y họ c , đó là
“vấ n đề họ c tậ p”.
Vấ n đề họ c tậ p l à sự phản ánh mâu thuẫn lô gic - tâm l của quá trình
lĩnh hội, mà mâu thuẫn này quyết định phương hướ ng tì m tò i về mặ t trí tuệ ,
làm khơi dậy hứng thú nghiên cứ u bả n chấ t điề u chưa biế t và dẫ n tớ i sự lĩ nh
hộ i khá i niệ m mớ i hoặ c cá ch thứ c hà nh độ ng mớ i.

hay hành động mới. THGVĐ là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có
hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ
diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết các vấn đề. [21]
Theo V.Okon, nét bản chất của THGVĐ là những lúng túng về l thuyết
và thực hành để GQVĐ, nó xuất hiện nhờ tí nh tí ch cự c củ a ngườ i họ c .
THGVĐ đượ c xá c định bở i ba yế u tố :
- Kiế n thứ c đã có ở chủ thể : W
- Nhu cầu nhận thức: A
- Đối tượng nhận thức: G
Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng G chưa có trong W. Sự
xuất hiện mâu thuẫn khi kiến thức W về đối tượng G không đủ để thoả mãn
nhu cầu A. Chủ thể sẽ có phản ứng định hướng, phân tích tình huống xảy ra,
sự phân tích đó làm xuất hiện vấn đề.

16
Theo A.V Petropski: “THGVĐ là tình huống đặc trưng bởi trạng thái
tâm l xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy
sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện
và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiế t nhưng chưa đủ để đạt
mục đích mới này” [22].
Theo I.Ia. Lecne: “THGVĐ là một khó khăn được chủ thể  thức rõ ràng
hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những
phương thức hành động mới” [19].
Theo Nguyễ n Ngọ c Quang : “THGVĐ là tình huống mà khi đó mâu
thuẫ n khá ch quan củ a nhiệ m vụ nhậ n thứ c đượ c HS chấ p nhậ n như mộ t “vấ n
đề học tập” mà họ cần và có thể giải quyết được , kế t quả là họ nắ m đượ c tri
thứ c mớ i”.
Theo Nguyễ n Bá Kim : “THGVĐ, còn gọi là tình huống vấn đề , là một
tình huống gợi ra cho HS những khó k hăn về lí luậ n hay thự c tiễ n mà họ cảm
thấ y cầ n thiế t và có khả năng vượ t qua , nhưng không phả i ngay tứ c khắ c nhờ

ra ở học sinh THGVĐ như thế nào. Nói cách khác, cơ chế xuất hiện, hình
thành trạng thái tâm l này diễn ra như thế nào.
Bản thân sự tồn tại của bài toán nhận thức chưa làm cho nó trở thành đối
tượng của hoạt động nhận thức của HS trong bài lên lớp. Nó chỉ trở thành đối
tượng của hoạt động này khi nó làm xuất hiện trong  thức của HS một mâu
thuẫn nhận thức tự giác giữ a cá i đã biế t và c ái chưa biết mà HS có nhu cầu
mong muốn giải quyết mâu thuẫn đó. Khi HS chấp nhận mâu thuẫn của bài
toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân
mình (cái chủ quan) thì họ biến thành chủ thể của hoạt động nhận thức.
Như vậy, THGVĐ xuất hiện khi cái mâu thuẫn khách quan của bài toán
nhận thức đã được chuyển vào trong  thức của HS thành cái chủ quan. Từ đó

18
xuất hiện một hệ hoạt động nhận thức, gồm hai thành tố: chủ thể - HS và đối
tượng - bài toán nhận thức. Hai thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập
vào nhau, tồn tại vì nhau và sinh ra nhau trong một hệ thống trọn vn: sự nhn
thức hc tp.
1.2.2. Điề u kiệ n để có THGVĐ
Trong quá trình dạy học xảy ra nhiều tình huống khác nhau . Có tình
huống gợ i vấn đề, có tình huống không gợ i vấn đề. Vậy khi nào một tình
huống trở thành THGVĐ?
Một tình huống được gọi là THGVĐ khi nó thoả mãn 3 điều kiện sau:
- Tồ n tạ i mộ t vấ n đề : tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tế với
trình độ nhận thức, chủ thể phải  thức đượ c khó khăn trong tư duy hoặ c hà nh
độ ng mà vố n hiể u biế t sẵ n có chưa đủ để vượ t qua.
Đây là yế u tố trung tâm củ a tì nh huố ng, bở i như I.F.Kharlamop nhậ n xé t:
“Vấ n đề nhậ n thứ c tá c độ ng như mộ t yế u tố kích thích quan trọng nhất đối với
hoạt động tư duy của con người”. Trong họ c tậ p, vấ n đề có thể là tri thứ c mớ i,
cách thức hành động mới, kĩ năng mới mà chủ thể nhận thức cần phát hiện và
chiế m lĩnh.

của bản thân vào việ c GQVĐ vì cá c em đã có kiến thức về số, đạ i lượ ng do
đó có thể chuyể n phé p tí nh vớ i STP về phé p tính vớ i số tự nhiên , tìm kết quả
phép tính với số tự nhiên rồi chuyển thành kết quả tính với STP.
Như vậ y, tình huống này thỏa mãn các điều kiện của một THGVĐ.
1.3.  ngha của việc tạo lập tình huống gợi vấn đề trong dạy học nói
chung và trong dạy học Toán tiểu học nói riêng
Cấ u trú c dạy học PH&GQVĐ bao gồ m: tạo lập THGVĐ; nêu ra cá c vấ n
đề; GV đị nh hướ ng , giúp đỡ HS GQVĐ ; kiể m tra cá ch giả i quyế t ; HS hệ
thố ng, củng cố kiến thức đã chiếm lĩnh đượ c. Trong đó , việ c tạ o lậ p THGVĐ

20
đượ c xem là hoạ t độ ng cơ bả n nhấ t , quan trọ ng nhấ t củ a dạy học nêu vấ n đề
(Lecne - 1977). Thành công của giờ học tổ chứ c theo kiể u dạy học nêu vấ n đề
phụ thuộc hoàn toàn vào hệ thống THGVĐ do GV xá c định và tạ o nên . Vì
vậ y, việ c tạ o lậ p THGVĐ có ý nghĩa then chố t trong dạy học PH&GQVĐ.
THGVĐ là yế u tố trọ ng tâm , then chố t, là điểm khởi đầu để hình thành
dạy học PH&GQVĐ. Theo V . Okon thì “né t bả n chấ t củ a dạy họ c
PH&GQVĐ” không phả i là sự đặ t ra nhữ ng câu hỏ i mà là tạ o ra nhữ ng
THGVĐ”. Như vậ y, THGVĐ là cố t lõ i củ a dạy học PH&GQVĐ. Không có
THGVĐ thì không có dạy học PH&GQVĐ.
Bên cạ nh đó , THGVĐ cò n là phương tiệ n phá t hiệ n mứ c độ phá t triể n trí
tuệ và thướ c đo kế t quả củ a quá trình dạy học (theo M.I. Mackmutov). Vớ i tư
cách là phương tiện đó, THGVĐ phả i đượ c đặ t và o điể m đầ u và điể m kế t thú c
của quá trình dạy học. Nế u ta coi quá trì nh dạy học đượ c tạ o thà nh bở i sự
nhậ n thứ c mộ t chuỗ i cá c THGVĐ , thì sự chuyển biến từ một THGVĐ này
sang THGVĐ tiế p theo tạ o thà nh mộ t “bướ c” củ a quá trình lĩ nh hộ i. Thướ c đo
xác định mức độ phát triển đã đạt được của tri thức, hành vi và của chính các
quá trình tư duy là tỉ số giữa mức khái quát của các tri thức cần lĩnh hội trong
THGVĐ mớ i vớ i tri thứ c đã có . Nhờ đó , chúng ta mới có thể kiểm tra được
thự c tế chấ t lượ ng cá c tri thứ c đã lĩnh hội lúc trước và mức độ phát triển đã

Ví dụ: Khi dạ y họ c nộ i dung tm t s phn trăm ca hai s trong bài
“Giả i toá n về tỉ số phầ n trăm”:
- Trướ c hế t, GV yêu cầ u HS ôn tậ p lạ i cá c kiế n thứ c có liên quan cho HS
bao gồ m: Cách tìm tỉ số của hai số, khái niệm tỉ số phần trăm.
- Sau đó , GV đưa ra bà i toá n , chẳ ng hạ n như : “Mộ t cử a hà ng cho thuê
truyệ n có 500 quyể n truyệ n , trong đó có 378 quyể n truyệ n tranh . Tìm tỉ số

22
phầ n trăm củ a số truyệ n tranh và số truyệ n cử a hà ng đó có”. HS đọ c yêu cầ u
bài toán, cảm nhận THGVĐ.
Trườ ng hợ p trên đưa HS và o THGVĐ vì:
- Khi GV giao mộ t bà i tậ p cho HS mà cá c em chưa biế t thuậ t giả i để giả i
trự c tiế p thì tức là tình huống đó có bao gồm một vấn đề.
- Vấ n đề nà y gợ i nhu cầ u nhậ n thứ c ở HS vì kinh n ghiệ m từ quá trì nh
học cho các em thấy rằng mỗi bài tập GV đưa ra đều dẫn đến một tri thức bổ
ích hoặ c giú p củ ng cố mộ t tri thứ c đã họ c hay rè n luyệ n mộ t kĩ năng nà o đó .
Thêm và o đó bà i toá n nhậ n thứ c đượ c sử dụ ng t rong tì nh huố ng nà y lại rất
gầ n gũ i vớ i thự c tiễ n nên sẽ tạ o hứ ng thú cho HS.
- Vấ n đề khơi dậ y ở HS niề m tin và o khả năng huy độ ng tri thứ c, kĩ năng
của bản thân vào việc GQVĐ vì trong quá trình học , các em hiểu rằ ng nhữ ng
kiế n thứ c GV ôn tậ p lạ i trong phầ n kiể m tra bà i cũ thự c chấ t là nhữ ng kiế n
thứ c liên quan đế n bà i họ c mớ i . Và nếu nỗ lực thì các em sẽ tìm ra được mối
liên hệ đó .
Cch 2: Xem xé t tương tự
Từ mộ t vấ n đề đã đượ c giả i quyế t, GV yêu cầ u HS thự c hiệ n tương tự
cho vấ n đề mớ i.
Ví dụ: Khi dạ y họ c nộ i dung tnh cht giao hon ca php cộ ng cc s
thậ p phân, GV có thể tạo THGVĐ dự a và o xem xé t tương tự như sau:
- GV yêu cầ u HS ôn tậ p lạ i cá c kiế n thứ c có liên quan : tính chất giao
hoán của phép cộng các số tự nhiên.

Chẳ ng hạ n, GV yêu cầ u HS giả i bà i toá n: “Trong vườ n ươm, ngườ i ta đã
ươm 2400 cây giố ng gồ m 4 loại cây cam, qut, bưở i, nhãn. Tính số cây giống
mỗ i loạ i, biế t số cây giố ng mỗ i loạ i bằ ng nhau”.  lớp 3, HS đã họ c cá ch giả i
Bi ton liên quan đn rt v đơn v nên cá c em hoà n toà n có thể giả i đượ c

24
bài toán trên. Sau khi HS giả i xong, GV giữ nguyên điề u đã biế t (Trong vườ n
ươm, ngườ i ta đã ươm 2400 cây giố ng gồ m 4 loại cây cam, qut, bưở i, nhãn.),
thay đổ i cả điề u chưa biế t và dữ kiệ n như sau:
+ Tính số cây giống mỗi loại → Tính số cây cam.
+ Biế t số cây giố ng mỗ i loạ i bằ ng nhau → Biế t số cây cam chiế m 30,5%
số cây giố ng.
Trườ ng hợ p trên đưa HS và o THGVĐ vì:
- Tình huống này tồn tại mâu thuẫn nhận thức ở H S. Thậ t vậ y, trướ c đó
HS mớ i chỉ biế t cá ch giả i mộ t số dạ ng toá n : Giảm một số đi nhiều lần , gấ p
mộ t số lên nhiề u lầ n, bài toán nhiều hơn - ít hơn, bài toán liên quan đến rút về
đơn vị , dạng toán tìm hai số khi biết tổ ng và hiệ u , dạng toán tìm hai số khi
biế t tổ ng và tỉ , dạng toán tìm hai số khi biết hiệu và tỉ , dạng toán liên quan
đến tìm số trung bình cộng và bài toán tìm tỉ số phần trăm của hai số ; trong
khi đó nhiệ m vụ mớ i đặ t ra cho HS là phải giải một bài toán mới về tm mộ t
số phầ n trăm củ a mộ t số .
- Cũng giống như ở cách 1, trườ ng hợ p nà y gợ i nhu cầ u nhậ n thứ c và
khơi dậ y ở HS niề m tin và o khả năng huy độ ng tri thứ c , kĩ năng của mình để
giải quyết vấn đề . Thêm và o đó , việ c thay đổ i cá c yế u tố củ a bà i toá n cũ để
tạo ra THGVĐ sẽ gợi hứng thú cao hơn ở HS so với việc GV đưa ngay ra bài
toán nhận thức . Trong tì nh huố ng nà y , HS sẽ há o hứ c đi tì m hiể u ngay xe m
việ c thay đổ i đó ả nh hưở ng như thế nà o đế n cá ch giả i bà i toá n (so vớ i bà i toá n
ban đầ u), tứ c là đưa HS và o THGVĐ.
Cch 4: Khi qut ha
Từ cá c trườ ng hợ p cụ thể , GV yêu cầ u HS khá i quá t hó a thà nh mộ t vấ n

Ví dụ: Khi dạ y họ c bà i “Số thậ p phân bằ ng nhau” , dự a và o nhữ ng kế t
quả sau:

Trích đoạn Vận dụng quy trình xây dựng THGVĐ trong dạy học phép cộng Vận dụng quy trình xây dựng THGVĐ trong dạy học phép trừ Vận dụng quy trình xây dựng THGVĐ trong dạy học phép chia

---