BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH
NGUYỄN THỊ PHƯƠNG THẢO
CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN HÀNH VI BẠO LỰC
CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ
TP. Hồ Chí Minh – Năm 2012 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH
TP. Hồ Chí Minh, ngày 27 tháng 4 năm 2012
Tác giả luận văn Nguyễn Thị Phương Thảo ii
TÓM TẮT LUẬN VĂN
Bạo lực học đường là một trong những vấn đề gây bức xúc trong dư luận hiện nay. Đây là một
vấn đề không mới nhưng ngành giáo dục và xã hội vẫn đang cố gắng tìm những giải pháp thực
sự hữu hiệu nhằm ngăn chặn tình trạng này. Mục đích của nghiên cứu là tìm bằng chứng thực
nghiệm để xác định yếu tố nào tác động đến hành vi bạo lực của học sinh, để từ đó có những
giải pháp thực tiễn trong thời điểm này.
Nghiên cứu sử dụng số liệu khảo sát thứ cấp học sinh từ lớp 8 đến lớp 12 tại 8 trường Trung
học cơ sở và Trung học phổ thông trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh, số quan sát được sử
dụng là 340. Phương pháp được sử dụng trong nghiên cứu này là phương pháp phân tích định
lượng, cụ thể là tiến hành phân tích nhân tố khám phá nhằm rút gọn các biến thành những
nhóm nhân tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh, từ đó phân tích hồi quy đa biến để đo
mức độ tác động của từng nhân tố lên hành vi bạo lực.
Kết quả nghiên cứu cho thấy có 7 nhân tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh. Học sinh
càng chứng kiến bạo lực, hay là nạn nhân của bạo lực thì càng gia tăng các hành vi bạo lực.
Học sinh có ấn tượng không tốt về trường học, hoặc kém tuân thủ việc học ở trường sẽ có mức
độ bạo lực cao hơn. Mối quan hệ với bạn bè có vấn đề cũng có tác động tiêu cực đến hành vi
bạo lực của học sinh. Học sinh càng có thái độ đồng tình đối với những hành vi bạo lực, hoặc
có tính nóng nảy đều làm gia tăng hành vi bạo lực. Thêm nữa, học sinh nam sử dụng bạo lực
nhiều hơn học sinh nữ, và học sinh càng học ở lớp cao hơn thì càng ít có hành vi bạo lực hơn.
Nghiên cứu cũng thể hiện tác hại của trò chơi điện tử mang yếu tố bạo lực lên hành vi của học
sinh.
1.2 Sự cần thiết của đề tài 3
1.3 Mục tiêu nghiên cứu 4
1.4 Câu hỏi nghiên cứu 4
1.5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4
1.6 Kết cấu của luận văn 4
Chương 2. TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 5
2.1 Định nghĩa chung về bạo lực học đường 5
2.2 Tổng quan cơ sở lý thuyết 6
2.3 Mô hình nghiên cứu cơ bản và giả thuyết 7
2.3.1 Hành vi bạo lực 7
2.3.2 Các yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh 7
2.4 Tóm tắt chương 11
Chương 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 13
3.1 Quy trình nghiên cứu 13
3.2 Xây dựng thang đo và bảng hỏi điều tra 13
Chương 5. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ CHÍNH SÁCH 26
5.1 Kết luận 26
5.2 Kiến nghị chính sách 26
5.2.1 Đối với gia đình 26
5.2.2 Đối với nhà trường 27
5.2.3 Đối với các cơ quan bên ngoài nhà trường và cộng đồng 29
5.3 Đóng góp và hạn chế của nghiên cứu 30
5.3.1 Đóng góp 30
5.3.2 Hạn chế 30
5.4 Đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo 31
TÀI LIỆU THAM KHẢO 32
PHỤ LỤC 35
v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU
Hình 4.1 Mô hình nghiên cứu điều chỉnh 21
vi
DANH MỤC PHỤ LỤC
Phụ lục 1. Xu hướng bạo lực giết người của giới trẻ trên thế giới 35
Phụ lục 2. Thống kê về hành vi bắt nạt của trẻ em 13 tuổi ở một số nước trên thế giới 36
Phụ lục 3. Phiếu điều tra sơ bộ 37
Phụ lục 4. Bảng câu hỏi khảo sát chính thức 42
Phụ lục 5. Tổng hợp các nghiên cứu các yếu tố tác động lên hành vi bạo lực của học sinh 46
Phụ lục 6. Tương quan giữa các biến độc lập trong cùng một nhóm nhân tố 47
Phụ lục 7. Bảng hệ số tin cậy 49
Phụ lục 8. Kết quả phân tích độ tin cậy 50
Phụ lục 9. Kết quả phân tích nhân tố đối với nhóm biến độc lập 51
Phụ lục 10. Kết quả phân tích nhân tố đối với nhóm biến phụ thuộc 55
Phụ lục 11. Tương quan giữa các nhóm yếu tố độc lập và nhóm yếu tố phụ thuộc 56
Phụ lục 12. Kết quả phân tích hồi quy 56
nghiên cứu, các câu hỏi cần được trả lời trong nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu và cấu trúc của
luận văn.
1.1 Bối cảnh chính sách
Trong những năm gần đây, dư luận xã hội đã lên tiếng rất nhiều về bạo lực học đường, với
những lo ngại về sự đa dạng cũng như mức độ nguy hiểm của hành vi này. Theo báo cáo từ
“Hội thảo giải pháp phòng ngừa từ xa và ngăn chặn tình trạng học sinh đánh nhau” do Bộ
Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) tổ chức, trong năm học 2009 - 2010 trên toàn quốc đã xảy ra
1598 vụ việc học sinh đánh nhau. Các trường đã cảnh cáo 1558 học sinh, buộc thôi học 735
học sinh và đã có 7 vụ việc học sinh đánh nhau dẫn đến chết người (Mai Thị Tuyết, 2011).
Ngày nay với sự bùng nổ của công nghệ thông tin và các phương tiện thông tin đại chúng, sự
việc đánh nhau của một nhóm học sinh trong một ngôi trường nhỏ cũng có thể được cả nước
biết đến. Hiện tượng học sinh đánh nhau dã man, sau đó quay phim và đưa lên mạng làm xôn
xao dư luận khắp cả nước
1
.
Mối lo ngại về hiện tượng bạo lực học đường ngày càng được quan tâm hơn trong bối cảnh
hiện nay, khi có quá nhiều hiện tượng diễn ra hàng ngày mà báo giới gọi là “bệnh vô cảm”
(Thi Ngoan, 2011) khiến cho sự bất bình ngày càng tăng lên, vì căn bệnh này còn lan rộng
sang cả giới học sinh - lứa tuổi đang dần hoàn thiện nhân cách. Việc học sinh chứng kiến bạo
lực hay là nạn nhân của bạo lực đều có thể ảnh hưởng đến việc hình thành nhân cách của học
sinh. Hiện nay, chỉ cần một giây Google đã tìm được vài chục triệu kết quả bài báo, phim ảnh
bằng tiếng Việt trên internet liên quan đến các vụ đánh nhau và bạo lực học đường. Điều này
cho thấy tốc độ lan truyền thông tin rất nhanh và rộng khắp.
Bạo lực học đường là một vấn đề không mới và là một vấn đề rất được quan tâm ở hầu hết các
nước trên thế giới (World Health Organization, 2002). Tình trạng bạo lực học đường luôn có
xu hướng ngày càng gia tăng
2
. Ở Việt Nam, bất kỳ thời nào cũng có hiện tượng bạo lực trong
và ngoài trường học của học sinh, với mức độ và hình thức khác nhau, nhưng không thể có
dục không có bạo lực, Bộ GD&ĐT đã phối hợp với các Sở GD&ĐT, các trường trung học đề
ra nhiều chương trình hành động nhằm ngăn chặn tình trạng bạo lực học đường đang ngày
càng lan rộng. Bộ GD&ĐT đã có văn bản hướng dẫn thực hiện công tác học sinh sinh viên,
các hoạt động ngoại khóa nhằm giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, phòng chống tội phạm,
bạo lực, tệ nạn xã hội trong nhà trường (Bộ GD&ĐT, 2011). Các cuộc vận động tiêu biểu
trong cả nước trước hết phải kể đến cuộc vận động “Học tập và làm theo tấm gương đạo đức
Hồ Chí Minh”, cuộc vận động “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”. Phong
trào “nói không với bạo lực học đường” được hưởng ứng trong cả nước với nhiều hình thức
khác nhau. Bộ GD&ĐT, các Sở GD&ĐT cũng đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo nhằm tìm ra
3
Bác sĩ Phạm Ngọc Thanh, Cố vấn tâm lý Bệnh viện Nhi đồng 1 TP.HCM báo cáo tại hội thảo “Bạo lực học
đường, nhìn từ góc độ tâm lý”, tổ chức tại Nhà văn hóa Phụ nữ ngày 19/11/2011.
3
nguyên nhân và giải pháp ngăn chặn bạo lực học đường. Sở GD&ĐT TP.HCM đã tổ chức
cuộc thi viết về chủ đề “Học sinh Thành phố Hồ Chí Minh nói không với bạo lực học đường”
nhận được sự hưởng ứng của đông đảo học sinh, một số bài viết tiêu biểu đã được chọn trình
bày tại hội thảo “Phòng chống bạo lực trong nhà trường” do Sở tổ chức.
1.2 Sự cần thiết của đề tài
Mặc dù nhiều biện pháp đã được đề ra nhằm ngăn chặn tình trạng bạo lực học đường nhưng
dư luận xã hội vẫn cho rằng chưa có biện pháp hữu hiệu mà ngược lại bạo lực còn có dấu hiệu
gia tăng. Các hình thức xử lý học sinh vi phạm được các trường hay sử dụng chưa hiệu quả và
chưa có tính giáo dục những học sinh có những hành vi vi phạm đạo đức (Yến Anh, 2011;
Nguyễn Hùng, 2011).
Trên thế giới đã có rất nhiều nghiên cứu nhằm lý giải sự gia tăng của bạo lực học đường dưới
góc độ của các nhà nghiên cứu tâm lý học hành vi cũng như các nhà nghiên cứu thực nghiệm,
với mục tiêu cuối cùng vẫn là tìm ra giải pháp ngăn chặn tình trạng này. Những tác nhân chính
ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của trẻ em luôn được nhắc đến, đó là gia đình, nhà trường, bạn
bè và chính đặc điểm của bản thân học sinh (Centers for Disease Control and Prevention
Chương 2 trình bày cơ sở lý thuyết làm tiền đề cho việc xây dựng mô hình nghiên cứu và đề
xuất mô hình nghiên cứu cũng như các giả thuyết nghiên cứu. Nội dung của Chương 3 trình
bày cụ thể phương pháp nghiên cứu, gồm có thiết kế, xây dựng thang đo và bảng hỏi điều tra
và các công cụ sử dụng cho phân tích định lượng. Các kết quả thu được dựa trên sự phân tích
dữ liệu khảo sát và kiểm định các giả thuyết được trình bày trong Chương 4. Cuối cùng,
Chương 5 kiến nghị các giải pháp cho vấn đề chính sách, đóng góp cũng như hạn chế và kết
luận của luận văn.
5
Chương 2. TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Trong chương này, các định nghĩa về hành vi bạo lực của học sinh (hay bạo lực học đường) sẽ
được đề cập đến, cùng với việc tổng quan các nghiên cứu trước đây về bạo lực học đường trên
thế giới, để sau đó đề xuất mô hình và các giả thuyết nghiên cứu.
2.1 Định nghĩa chung về bạo lực học đường
Có nhiều định nghĩa liên quan đến bạo lực và bạo lực học đường (World Health Organization,
2002, tr. 5). Theo Trung tâm Kiểm soát và Phòng ngừa Dịch bệnh Hoa Kỳ (CDC, 2011), “bạo
lực là việc cố ý sử dụng vũ lực hoặc quyền lực nhằm chống lại người khác bằng những hành vi
có khả năng gây thiệt hại về thể chất hoặc tâm lý”. Bạo lực học đường là trường hợp đặc biệt
của bạo lực.
Có nhiều dạng bạo lực học đường từ bắt nạt, đe dọa đến mang vũ khí, giết người (Flannery và
đtg, 2004). Tùy vào mục đích của các nhà nghiên cứu cũng như đặc trưng văn hóa của mỗi
nước mà mỗi nghiên cứu có những định nghĩa riêng về bạo lực học đường (Benbenishty,
Astor, 2008). Chẳng hạn, Ando và đtg (2005) nghiên cứu hành vi bạo lực của học sinh như là
bắt nạt về thể chất (đánh, đá, đe dọa, khóa cửa phòng), bắt nạt bằng lời nói (nói những điều
xấu và không hay, khiến cho người khác xa lánh) và bắt nạt gián tiếp (học sinh bị lờ đi và bị
cô lập khỏi nhóm bạn). Trong nghiên cứu bạo lực học đường ở 37 quốc gia, Akiba và đtg
(2002) đã định nghĩa bạo lực học đường là “bất kỳ sự tấn công thể chất hay tâm lý, đe dọa,
hành hung học sinh khác hoặc giáo viên trong trường học”. Nó bao gồm các hành vi từ chửi
mắng đến đe dọa cướp tài sản, tấn công bằng vũ lực, xâm hại tình dục đến giết người. Một số
tác giả đã nghiên cứu hành vi bạo lực như là đe dọa tấn công bằng vũ khí, đánh/đấm/đá/tát
tính, loại trường học, trình độ học vấn cũng ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của học sinh.
Ando và đtg (2005) nghiên cứu những ảnh hưởng tâm lý học lên các hành vi bắt nạt của học
sinh cho thấy sự ngược đãi, tính bốc đồng, tính hung hăng, sự tự tin của bản thân chống lại sự
bắt nạt, suy nghĩ chín chắn, thái độ đối với hành vi bắt nạt có tác động đến hành vi bắt nạt của
học sinh. Các nhân tố này càng ảnh hưởng mạnh hơn đến hành vi bắt nạt bởi các yếu tố trung
gian là số bạn bè thường có những hành vi bắt nạt và thái độ tiêu cực ở trường học.
Nghiên cứu của Singer và đtg (2011) ủng hộ quan điểm cho rằng đặc điểm cá nhân và tình
trạng giáo dục của học sinh, đặc điểm về gia đình, thói quen xem ti vi, thói quen sử dụng máy
tính, việc tiếp xúc với bạo lực trong quá khứ dự báo được hành vi bạo lực của học sinh trong
tương lai.
7
Nansel và đtg (2001) dựa trên những nghiên cứu về tâm lý học hành vi đã xác định các mối
quan hệ gia đình, bạn bè, đặc điểm cá nhân có ảnh hưởng lớn đến hành vi bạo lực của học sinh
như thành tích học tập, sự biến đổi tâm lý, sự cô đơn; mối quan hệ tồi với bạn cùng lớp, dễ làm
bạn; mức độ sử dụng chất kích thích, thái độ của cha mẹ đối với việc uống rượu, sự tương tác
của cha mẹ với nhà trường.
Ngoài ra, tùy vào mục đích nghiên cứu phục vụ cho những lĩnh vực khác nhau mà chỉ xác định
mức độ tác động của một vài yếu tố nào đó đến hành vi bạo lực của học sinh. Các yếu tố khác
cũng có tác động đến hành vi bạo lực của học sinh như: mức độ thường xuyên chơi trò chơi
trực tuyến bạo lực (Anderson, 2003; Alikasifoglu và đtg, 2004), thái độ của cha mẹ đối với
hành vi bạo lực (Orpinas và đtg, 1999), ấn tượng về trường học (Alikasifoglu và đtg, 2004), sự
ủng hộ của cha mẹ (Alikasifoglu và đtg, 2004; Gudlaugsdottir và đtg, 2004) v.v.
2.3 Mô hình nghiên cứu cơ bản và giả thuyết
Từ cơ sở lý thuyết đã nêu ở trên và dựa vào đặc điểm của các trường học ở Việt Nam, nghiên
cứu đề xuất mô hình các nhóm yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh như sau. Mô
hình này kế thừa mô hình của Chen (2008) và có những sự điều chỉnh cho phù hợp với đặc
điểm của Việt Nam.
2.3.1 Hành vi bạo lực
Hành vi bạo lực theo thang đo của Chen (2008) gồm có hành vi đánh học sinh khác, dùng các
kiểm soát những hành động có nguy cơ cao của trẻ em. Trẻ em tiếp xúc với bên ngoài mà
không được sự quan tâm, giám sát của cha mẹ dễ có những hành vi không kiểm soát được
(Singer và đtg, 1999).
Theo Orpinas và đtg (1999), các hành vi bạo lực trong gia đình có ảnh hưởng rất lớn đến hành
vi gân hấn của trẻ vị thành niên. Việc thiếu sự giám sát của cha mẹ có mối tương quan thuận
với hành vi gây hấn của trẻ em. Nếu cha mẹ có thái độ ủng hộ việc đánh nhau của trẻ thì sẽ
càng ảnh hưởng tiêu cực đến các hành vi gây hấn của trẻ.
Giả thuyết H4: Sự giám sát của cha mẹ càng chặt chẽ thì mức độ sử dụng bạo lực của học
sinh càng thấp.
2.3.2.5 Sự kém tuân thủ nội quy ở trường
Việc hiếm khi làm bài tập về nhà, thường ngủ trong lớp hoặc cúp tiết, thường quên mang sách
vở hoặc đồ dùng học tập đến lớp, hoặc mang vật bị cấm đến trường cho thấy thái độ kém tuân
thủ việc học tập của học sinh (Chen, 2008). Điều này cho thấy có những hành vi có vấn đề của
học sinh hiện diện trong lớp học và trong nhà trường. Thái độ chán chường trong học tập đã
9
biểu hiện thành hành vi chống đối nội quy khi đến lớp. Hơn thế, việc trốn học cúp tiết có thể
do học sinh có những mối quan tâm khác bên ngoài nhà trường, và việc tiếp xúc với bên ngoài
cũng ảnh hưởng, hay tạo điều kiện để hành vi bạo lực xảy ra.
Giả thuyết H5: Sự kém tuân thủ nội quy ở trường của học sinh càng cao thì mức độ sử dụng
bạo lực của học sinh càng cao.
2.3.2.6 Ấn tượng về trường học
Đối với học sinh ở Việt Nam, thời gian học sinh ở trường chiếm rất nhiều thời gian (2
buổi/ngày) (Bộ GD&ĐT, 2010). Vì thế môi trường trong trường học là một yếu tố quan trọng
ảnh hưởng đến tâm lý của học sinh, từ đó ảnh hưởng đến cách hành xử của học sinh khi gặp
phải vấn đề. Khi học sinh thấy tự hào về trường học của mình, thầy cô, bạn bè đối xử tốt với
nhau sẽ tạo ra một môi trường tốt hạn chế các hành vi bạo lực có thể xảy ra (Ando và đtg,
2005). Hơn thế, các hoạt động Đoàn, các cuộc vận động do Đoàn Thanh niên tổ chức nhằm
giúp cho học sinh hình thành những kỹ năng sống tích cực, vì vậy nếu học sinh thấy các hoạt
động này bổ ích và hứng thú thì không những chúng có tác động tích cực đến suy nghĩ và hành
động và có thái độ hung hăng khi gặp phải vấn đề.
Giả thuyết H8: Học sinh là nạn nhân của các hành vi bạo lực trước đó càng có mức độ sử
dụng bạo lực cao hơn.
2.3.2.9 Chứng kiến bạo lực
Môi trường xã hội xung quanh rất quan trọng cho việc hình thành nhân cách của vị thành niên.
Cổ nhân có câu “Gần mực thì đen, gần đèn thì rạng”. Việc chứng kiến bạo lực ngày càng
nhiều có nhiều tác động đến trẻ em. Nó có thể khiến trẻ em nghĩ rằng bạo lực đã trở nên bình
thường đối với tất cả mọi người, và mọi người sử dụng bạo lực hàng ngày, do đó bạo lực cũng
là một cách thông dụng để giải quyết vấn đề. Mặt khác, đối với những trẻ em có tâm lý không
ổn định, yếu thế, việc chứng kiến bạo lực có thể làm cho các em thấy lo lắng, sợ sệt, từ đó ảnh
hưởng đến sức khỏe tinh thần và hành vi của trẻ.
Giả thuyết H9: Việc chứng kiến hành vi bạo lực càng nhiều thì mức độ sử dụng bạo lực càng
cao.
2.3.2.10 Chơi trò chơi trực tuyến hoặc xem tivi bạo lực (Game online)
Anderson (2003) đã chứng tỏ rằng những học sinh thường chơi các trò chơi trực tuyến có yếu
tố bạo lực hoặc xem ti vi bạo lực dễ xảy ra các hành vi gây gổ. Đây còn được kỳ vọng là yếu
tố tác động gián tiếp lên hành vi bạo lực của học sinh. Những học sinh càng dành thời gian
chơi các trò chơi trực tuyến càng nhiều sẽ càng ảnh hưởng đến tâm lý và nhận thức về hành vi
của mình. Càng tiếp xúc với bạo lực theo cách này càng làm cho học sinh chấp nhận bạo lực
như là một cách giải quyết vấn đề. Hơn nữa, sự phấn khích khi chơi các trò chơi bạo lực khiến
cho học sinh không thể kiểm soát tính nóng nảy, bốc đồng; học sinh sẽ dễ bị kích động hơn và
từ đó có thể dẫn đến các hành vi bạo lực không kiểm soát được.
11
Giả thuyết H10: Học sinh thường xuyên chơi các trò chơi trực tuyến hoặc xem ti vi bạo lực
tác động gián tiếp lên hành vi bạo lực của học sinh thông qua các đặc điểm tiêu cực của cá
nhân, bao gồm: Thái độ đối với bạo lực, Tính nóng nảy, Khả năng kiểm soát tính bốc đồng.
2.3.2.11 Biến kiểm soát
Các biến thuộc tính như Giới tính, Loại trường học, Trình độ giáo dục là các biến đặc trưng
của cá nhân kỳ vọng có tác động đến hành vi bạo lực của học sinh. Ngoài ra, việc chơi Game
bạo lực. Ngoài ra, việc chơi trò chơi trực tuyến hay xem ti vi có yếu tố bạo lực (Game online),
và các đặc trưng của học sinh như giới tính, loại trường, trình độ giáo dục cũng có ảnh hưởng
đến hành vi bạo lực của học sinh.
Hình 2.1 Mô hình nghiên cứu các yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh
H11
H9(+)
H8(+)
H5(+)
H10 (+)
H4(-)
H3(+)
H2(+)
H1(+)
Khả năng kiểm soát tính bốc đồng
Thái độ đối với bạo lực
Tính nóng nảy
Sự kém tuân thủ nội quy ở trường
Ấn tượng về trường học
3.2 Xây dựng thang đo và bảng hỏi điều tra
Thang đo: Thang đo sử dụng trong nghiên cứu chủ yếu dựa vào thang đo của Chen (2008),
Ando và đtg (2005). Thang đo Hành vi bạo lực và thang đo của các nhóm yếu tố tác động đều
là thang đo Likert 5 điểm với (1): rất không đồng ý và (5): rất đồng ý. Các biến kiểm soát như
Game online, Giới tính, Loại trường sử dụng thang đo chỉ danh; biến Trình độ giáo dục sử
dụng thang đo tỉ lệ.
Bảng hỏi điều tra: Để xây dựng bảng hỏi điểu tra chính thức, trước tiên cần lập bảng hỏi khảo
sát sơ bộ (Phụ lục 3) trên cơ sở vấn đề nghiên cứu, mục đích nghiên cứu, cơ sở lý thuyết và
kinh nghiệm cá nhân. Việc điều tra sơ bộ được tiến hành trên các đối tượng là các học sinh,
các bậc cha mẹ, các giáo viên và chuyên gia nhằm mục đích kiểm tra sự phù hợp giữa lý
thuyết và thực tiễn, mức độ rõ ràng của ngôn từ và cấu trúc của bảng khảo sát. Hơn nữa, khảo
sát sơ bộ còn nhằm mục đích đánh giá thái độ và sự quan tâm của những người được hỏi về
vấn đề bạo lực học đường, mức độ hợp tác của người được hỏi và mức độ hài lòng với các
Vấn đề nghiên cứu Cơ sở lý thuyết
Thang đo nháp
Định tính sơ bộ Điều tra sơ bộ Bảng khảo sát chính thức
Kiểm định độ tin cậy,
phân tích nhân t
ố
Điều chỉnh mô hình
Phân tích hồi quy
Kết luận
14
nội dung trong bảng hỏi. Trên cơ sở đó, mô hình khảo sát được điều chỉnh cho phù hợp và
hình thành Bảng câu hỏi khảo sát chính thức được trình bày tại Phụ lục 4.
3.3 Phương pháp thu thập số liệu và mẫu nghiên cứu
Phương pháp thu thập số liệu: Dữ liệu được thu thập trực tiếp từ các học sinh của 8 trường
kiểm định các giả thuyết.
4.1 Thống kê mô tả về mẫu quan sát
Bảng 4.1 thống kê một số đặc trưng của mẫu, bao gồm giới tính, loại trường, mức độ thường
xuyên chơi game online, trình độ giáo dục, được phân theo ba mức độ của hành vi bạo lực là
chưa bao giờ, không thường xuyên và thường xuyên.
Bảng 4.1 Thống kê một số đặc trưng của mẫu
Hành vi bạo lực
Chưa bao giờ
Không thường
xuyên
Thường xuyên Tổng
Số
lượng
Tỷ lệ
Số
lượng
Tỷ lệ
Số
lượng
Tỷ lệ
Số
lượng
Tỷ lệ
Giới tính
Nữ 57 16.8% 93 27.4% 17 5.0% 167 49.1%
Nam 29 8.5% 109 32.1% 35 10.3% 173 51.9%
Loại
trường
Công lập 68 20.0% 149 43.8% 40 11.8% 257 75.6%
Dân lập/Tư thục 18 5.3% 53 15.6% 12 3.5% 83 24.4%
tích tương quan và kiểm định hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha là hai phương pháp để kiểm tra
mức độ chặt chẽ mà các mục hỏi trong thang đo tương quan với nhau.
Theo Nunnally & Bernstein (1994, trích trong Nguyễn Đình Thọ, 2011, tr. 351), nếu biến đo
lường có hệ số tương quan biến - tổng ≥ 0.3 thì đạt yêu cầu và nếu Cronbach’s α ≥ 0.6 thì
thang đó đó có thể chập nhận được về mặt độ tin cậy. Mô hình phân tích các nhân tố tác động
đến hành vi bạo lực trong nghiên cứu này gồm có 44 biến, ký hiệu Vi.j, với i là chỉ số thể hiện
biến này được kỳ vọng thuộc nhân tố thứ i và j là chỉ số thể hiện số thứ tự của biến được kỳ
vọng thuộc nhân tố thứ i. Chi tiết về các biến được mã hóa, thống kê trung bình và độ lệch
chuẩn của các biến này được thể hiện trong Bảng 4.2 và Bảng 4.3.
4.2.1 Phân tích tương quan
Qua phân tích hệ số tương quan ở Phụ lục 6 cho thấy ngoài nhóm nhân tố Khả năng kiểm soát
tính bốc đồng, tương quan giữa các biến trong cùng một nhân tố đều có ý nghĩa thống kê ở
mức 5% qua phép kiểm định tương quan Pearson. Kết quả cũng tương tự đối với nhóm nhân
tố phụ thuộc. Trong nhóm nhân tố Khả năng kiểm soát tính bốc đồng, hai biến V2.2 và V2.4
không có tương quan với nhau (với mức ý nghĩa 5%).
Nếu xét hệ số tương quan biến - tổng (Corrected Item – Total Correlation), trừ nhóm nhân tố
Khả năng kiểm soát tính bốc đồng, ta thấy các biến V3.6 và V6.5 có hệ số tương quan biến -
tổng lần lượt là 0.282 và 0.155 nhỏ hơn 0.3 nên bị loại ra khỏi mô hình. Sau khi loại hai biến
này, hệ số Cronbach’s α tăng lên đáng kể đối với hai nhóm nhân tố có chứa hai biến này.
Copyright: Tài liệu đại học ©