viii

MC LC

Ta trang TRANG
Lý lịch cá nhân i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
Tóm tắt iv
Mục lục viii
Danh sách các chữ viết tắt xi
Danh sách các bảng xii
Danh sách các hình xv
PHN M U
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục tiêu nghiên cứu 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2
5. Giả thuyết nghiên cứu 2
6. Phạm vi nghiên cứu 3
7. Phương pháp nghiên cứu 3
PHN NI DUNG
 LÝ LUN DY HC GII QUYT V
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4
1.1.1. Dạy học giải quyết vấn đề trên thế giới 4
1.1.2. Dạy học giải quyết vấn đề tại Việt Nam 6
1.2. Một số khái niệm liên quan 8
1.3. Tổng quan về DHGQVĐ 9
1.3.1. Vấn đề 9
1.3.2. Vấn đề học tập 10
1.3.3. Tình huống có vấn đề 11

2.3.5.1. Đối với học sinh 35
2.3.5.2. Đối với giáo viên 39
Kết luận chương 2 45
  TRI   N L   N TI
NG THCS NGUYT - THUN AN - 
3.1. Cơ sở triển khai DHGQVĐ cho phần Lập trình đơn giản 46
x

3.1.1. Cơ sở lí luận 46
3.1.2. Cơ sở đổi mới PPDH ở phổ thông tại Việt Nam 46
3.1.3. Căn cứ kết quả khảo sát thực tiễn ở chương 2 46
3.1.4. Đặc điểm nhận thức của học sinh THCS 47
3.1.5. Định hướng phương pháp dạy học phần Lập trình giản 48
3.1.6. Kiểm tra đánh giá 49
3.2. Triển khai DHGQVĐ phần Lập trình đơn giản 50
3.2.1. Mục tiêu và nội dung phần lập trình đơn giản 50
3.2.2. Xây dựng tiến trình dạy học phần Lập trình đơn giản theo DHGQVĐ 52
3.3. Lập kế hoạch bài giảng thực nghiệm 54
3.4. Thực nghiệm sư phạm, đánh giá kết quả vận dụng DHGQVĐ cho phần Lập
trình đơn giản 79
3.4.1. Mục đích và đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm 79
3.4.2. Xây dựng bộ công cụ và chọn mẫu thực nghiệm 79
3.4.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm 80
3.4.4. Thu thập, phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm 80
3.4.4.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 80
3.4.4.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 87
Kết luận chương 3 95
KT LUN VÀ KIN NGH 96
I. Kết luận 96
II. Hướng phát triển của đề tài 97

8

Tình huống có vấn đề
9
DH
Dạy học
10
THCS
Trung học cơ sở
11
Tr
Trang
12

Lập trình đơn giản
13
KN
Kỹ năng
14
LT
Lý thuyết
15

Mục đích dạy học
16
MTDH
Mục tiêu dạy học
17
QTDH
Quá trình dạy học
DANH SÁCH CÁC BNG
Stt
TÊN BNG
Trang
1.
Bng 2.1: Mạch nội dung
33
2.
Bng 2.2: Kế hoạch dạy học
33
3.
Bng 2.3: Xếp loại học lực môn Tin học năm học 2010 -
2011 và 2011 - 2012
36
4.
Bng 2.4: So sánh kết quả học tập các khối 6, 7, 8 năm học
2011 - 2012
36
5.
Bng 2.5: Mức độ thích học môn Tin học của HS
37
6.
Bng 2.6: Nhận xét của HS về nội dung phần Lập trình đơn
giản
37
7.
Bng 2.7: Không khí trong lớp vào các buổi học môn tin
học lớp 8

lớp 8.
43
xiii

16.
Bng 2.16: Nhận xét của cán bộ quản lý và giáo viên về
ND phần LTĐG
43
17.
Bng 2.17: Kết quả ý kiến GV về những khó khăn gặp phải
khi giảng dạy
43
18.
Bng 2.18: Kết quả ý kiến GV về những ND triển khai
DHGQVĐ
44
19.
Bng 2.19: Kết quả tham khảo ý kiến GV về cách chọn tiêu
chí đánh giá HS
44
20.
Bng 3.1: Nội dung phần Lập trình đơn giản
51
21.
Bng 3.2: Các bước dạy lập trình truyền thống
55
22.
Bng 3.3: Tiến trình DH lập trình đơn giản theo DHGQVĐ
55
23.

31.
Bng 3.12: Kết quả ý kiến HS về mức độ ủng hộ PPDH
GV sử dụng
84
32.
Bng 3.13: Kết quả ý kiến về mức độ thích học khi học
theo PPDH GV sử dụng
85
33.
Bng 3.14: Kết quả ý kiến HS về mức độ tự tin giải quyết
86
xiv

các tình huống sau khi học phần Lập trình đơn giản theo
PPDH GV sử dụng
34.
Bng 3.15: Kết quả ý kiến HS về hướng giải quyết vấn đề
87
35.
Bng 3.16: Kết quả ý kiến HS về mức độ tiếp thu bài học
theo PPDH GV sử dụng
88
36.
Bng 3.17: Bảng tỷ lệ % về mức độ tự tin khi thực hành
trên máy
88
37.
Bng 3.18: Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích
bài kiểm tra lần 1
90

xv

DANH SÁCH CÁC HÌNH

Stt
TÊN HÌNH
Trang
1.
Hình 1.1: Cấu trúc vấn đề.
9
2.
Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề
20
3.
Hình 2.1: Trường THCS Nguyễn Văn Tiết
29
4.
Hình 2.2: Biểu đồ tỉ lệ % ý kiến HS về mức độ sử dụng
PTDH của GV
39
5.
Hình 2.3: Biểu đồ tỉ lệ % GV sử dụng PPDH
41
6.
Hình 3.1: Tiến trình DH lập trình đơn giản theo DHGQVĐ
53
7.
Hình 3.2: Biểu đồ tỉ lệ % mức độ ủng hộ của HS về PPDH
GV sử dụng
84

cùng với khoa học - công nghệ là quốc sách hàng đầu. Nghị quyết Hội nghị lần thứ
hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII về định hướng chiến lược phát
triển Giáo dục - Đào tạo, trong đó nổi bật là các yêu cầu: “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên
tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời
gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ”. [11, tr 14]
Đổi mới giáo dục phổ thông đã và đang được thực hiện thông qua việc
đổi mới: mục tiêu, nội dung, phương pháp, thiết bị dạy học, kiểm tra đánh giá,
công tác quản lí, chỉ đạo…Trong đó đổi mới phương pháp dạy học là một trong
những yếu tố trọng tâm. Định hướng đổi mới phương pháp được nêu rõ tại điều
28 của Luật giáo dục:“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của trong lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh” [10, tr 22].
Để theo kịp xu thế của thời đại, đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới đất
nước, mỗi giáo viên, mỗi nhà trường, các sở, ban, ngành trong hệ thống giáo dục
cần phải ra sức phấn đấu, nghiên cứu, tìm tòi, học hỏi nhiều hơn nữa về việc ứng
dụng các mô hình dạy học, PPDH, nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Mặt khác, công nghệ thông tin ngày càng phát triển và thâm nhập vào hầu hết các
lĩnh vực trong cuộc sống. Trong đó, môn tin học giữ một vai trò quan trọng nhằm
trang bị những kiến thức cơ bản về tin học ứng dụng, tin học phần mềm, đặc biệt
chú trọng việc rèn luyện kĩ năng ứng dụng công nghệ thông tin vào giải quyết các
vấn đề trong cuộc sống cho người học.
2

Tuy nhiên, thực tế chất lượng dạy học phần “Lập trình đơn giản” môn tin
học lớp 8 tại trường THCS Nguyễn Văn Tiết hiện nay chưa cao, chưa giúp học
sinh tiếp nhận môn học với tất cả sự say mê và hứng thú của mình. Là giáo viên

 dạy học phần Lập trình đơn giản tại trường THCS Nguyễn Văn Tiết thị
xã Thuận An tỉnh Bình Dương theo hướng dạy học giải quyết vấn đề như người
nghiên cứu đề xuất thì sẽ làm cho học sinh hứng thú, chủ động, tích cực học tập,
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tại cơ sở.
6
Thực tế, môn tin học tại trường THCS Nguyễn Văn Tiết thị xã Thuận An
tỉnh Bình Dương chỉ dạy cho HS 3 khối đó là khối 6, khối 7 và khối 8, với tổng số
tiết của mỗi khối là 70 tiết/ năm, HS học 2 tiết/ tuần. Vì thế người nghiên cứu vận
dụng dạy học giải quyết vấn đề phần Lập trình đơn giản cho HS khối 8 tại trường
THCS Nguyễn Văn Tiết thị xã Thuận An tỉnh Bình Dương.
7
7
Thực hiện tham khảo, phân tích tài liệu chuyên môn, tạp chí giáo dục, và các
kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước về các vấn đề có liên quan đến DHGQVĐ
nhằm xác định cơ sở lỦ luận và định hướng giải pháp của đề tài.
7 
Xác định thực trạng việc giảng dạy phần lập trình đơn giản tại trường THCS
Nguyễn Văn Tiết – Thuận An – Bình Dương.
Sử dụng các phiếu thăm dò Ủ kiến GV và HS trong việc vận dụng dạy học
giải quyết vấn đề giảng dạy phần Lập trình đơn giản.
7
Nhằm định lượng những phiếu khảo sát thành những con số có giá trị trong
công tác nghiên cứu của mình.
Xử lỦ số liệu bằng phần mềm kiểm nghiệm thống kê giáo dục SPSS 13.
7
Tiến hành thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả. Lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng được lựa chọn đảm bảo tương đối sự cân đối về số lượng, tỉ lệ nam –
nữ, học lực, thời gian dạy lớp TN và lớp ĐC vào các buổi sáng từ 7h – 8h30.
hiện đại về quan điểm dạy học này, đồng thời tránh tư tưởng cực đoan quá nhấn
mạnh vai trò “trung tâm” của học sinh trong quá trình dạy học.
Vào những năm 70 của thế kỉ XIX, các nhà sinh học A. Ja Ghecđơ, B. E.
Rai Côp, các nhà sử học M. M. Xtaxiulevic, N.A. Rôgiơcốp,… đã nêu lên phương
pháp tìm tòi, phát kiến (rixtic) trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức
5

cho học sinh bằng cách đưa học sinh tham gia vào quá trình hoạt động tìm kiếm tri
thức, phân tích hiện tượng. Đây là một trong những cơ sở của dạy học GQVĐ.
Những thành tựu của dạy học giải quyết vấn đề bắt đầu phát triển với các
công trình nghiên cứu của các tác giả như: A.M. Machiushkin, I. Ia. Lerne, V.
Ôkôn (Ba Lan)…Những công trình này đã xây dựng nên những cơ sở lí thuyết và
thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề ở nhiều phương diện.
Lecne I. Ia, trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”[26] đặc biệt quan tâm tới tình
huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề. Ông vạch ra các dạng giải quyết vấn đề
và tìm cách giải quyết vấn đề trong toàn bộ hệ thống dạy học, định ra các chức
năng và các tiêu chuẩn đánh giá của dạy học nêu vấn đề. Tác giả cho rằng tình
huống có vấn đề là một khâu quan trọng của dạy học nêu vấn đề. Ông đã nêu ra
những nhiệm vụ cơ bản và vai trò của giáo viên đối với dạy học nêu vấn đề.
Machiushkin A.M, trong cuốn “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và
trong dạy học” [27] tác giả đã nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi của dạy học giải quyết
vấn đề, đó là các tình huống có vấn đề. Tác giả đã trình bày một hệ thống khái
niệm cơ bản liên quan đến tình huống có vấn đề và đưa ra một số quy tắc chung
của việc xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học, là những cơ sở lí thuyết
của dạy học GQVĐ.
V. Ôkôn - nhà giáo dục Ba Lan trong cuốn “Những cơ sở của việc dạy
học nêu vấn đề” đã nêu rõ về dạy học giải quyết vấn đề như sau: “Chúng tôi
hiểu dạy học giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hoạt động
tổ chức các tình huống có vấn đề biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho học sinh
quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ học sinh những điều kiện

thực hiện quan điểm dạy học tích cực, được thể hiện trong cuốn “Dạy học giải quyết
vấn đề một hướng đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện” [15]
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang trong cuốn “Lí luận dạy học đại cương”
[13], đã phân tích và làm sáng tỏ những đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết
vấn đề - rixtic của tình huống có vấn đề, nhằm giúp cho các nhà sư phạm định h-
ướng trong việc ứng dụng dạy học giải quyết vấn đề-rixtic tuỳ theo nội dung
khoa học ở từng bộ môn. Tác giả đã gọi DHGQVĐ bằng thuật ngữ “dạy học giải
quyết vấn đề - rixtic” để đặc trưng đồng thời những tính chất cơ bản của hoạt
động dạy học là “nêu vấn đề nhận thức” và của hoạt động học là tìm tòi, phát hiện.
Trong cuốn "Phương pháp dạy học Toán" [8] tác giả Nguyễn Bá Kim đã xem dạy
học giải quyết vấn đề là một trong những xu hướng dạy học không truyền thống, nhằm
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, độc lập GQVĐ của người học.
7

Trong bài viết đăng trên tạp chí “Thế giới trong ta” số 45, 46 tháng 11, 12 năm
2005 với tiêu đề "Dạy học - Đặt và giải quyết vấn đề" [6] của tác giả Trần Bá
Hoành, đã trang bị cho bạn đọc những kiến thức lí luận cơ bản ban đầu một cách hệ
thống và nhấn mạnh Ủ nghĩa thực tiễn, giúp bạn đọc vận dụng DHGQVĐ vào dạy
học ở trường THCS không chỉ riêng môn toán mà còn các môn học khác.
Cho đến nay việc vận dụng DHGQVĐ trong các môn học được rất nhiều
tác giả quan tâm, nghiên cứu, vận dụng. Đã có nhiều bài viết, luận văn, luận
án, ở các môn Vật lí, Hoá học, Sinh học, Toán học, Văn học, cụ thể hoá lí
thuyết DHGQVĐ và khẳng định vai trò của DHGQVĐ trong việc đổi mới giáo
dục ở các trường phổ thông cũng như các trường chuyên nghiệp. Mỗi tác giả
có cách nhìn nhận và vận dụng riêng, điều đó cũng giúp cho tôi định hướng
trong việc nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Tác giả Nguyễn Kỳ đã vận dụng DHGQVĐ, để tiến hành biên soạn một số
môn như Toán, Tự nhiên và xã hội, Đạo đức. Hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề
đã thực sự được nhiều người quan tâm và đang từng bước nghiên cứu để áp dụng
rộng rãi trong nhà trường, đặc biệt là trong các trường phổ thông.

Theo Brown, Bull và Pendlebury, "Học là một sự thay đổi về kiến thức, cách
hiểu, kỹ năng và thái độ thông qua quá trình nhận thức và suy nghĩ về quá trình
nhận thức đó".
3. 
“Dạy học là hoạt động đặc trưng nhất, chủ yếu nhất của nhà trường, diễn ra
theo một quá trình nhất định từ t
0
đến t
n
gọi là quá trình dạy học. Đó là một quá
trình xã hội bao gồm và gắn liền với hoạt động dạy và hoạt động học trong đó học
sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều kiển và điều chỉnh hoạt động
nhận thức của mình dưới sự điều khiển chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của giáo viên
nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học”. [20, tr 10]
4. y hc
Theo bách khoa toàn thư của Liên Xô năm 1965: “Phương pháp dạy học là
cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức”.
Phương pháp dạy học theo Nguyễn Ngọc Quang là “cách thức làm việc của
thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững những kiến thức
kĩ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận
thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học …”.
“PPDH là con đường, là tổng hợp các cách thức hoạt động của người dạy và
người học trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học”. [19, tr 44]
9

5. Quá trình dy hc
“Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy, hành động của
người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và
thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”. [20, tr 10]

thị tất yếu về phát triển nhận thức khoa học, tức vấn đề phản ánh mâu thuẫn biện
chứng trong vấn đề nhận thức.
Theo quan điểm của Lecne I. Ia: “Vấn đề là một câu hỏi nảy sinh hay được
đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời
giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự
tìm tòi đó” [26, tr 27].
Tác giả Hoàng Phê và các cộng sự cho rằng: “Vấn đề là điều cần được xem
xét, nghiên cứu, giải quyết” [12, tr 1066]. Theo các tác giả thì vấn đề chỉ đề cập
đến thách thức mà con người cần được giải quyết.
Tóm lại, khi có một thách thức hay mâu thuẫn mà con người cần phải giải quyết
và đã có cơ sở để giải quyết thì sẽ xuất hiện vấn đề.
1.3.2. V HC TP
Vấn đề học tập là những tình huống mâu thuẫn giữa vốn hiểu biết của bản
thân với nội dung một khái niệm, quy luật mới nào đó trong quá trình nhận thức
của người học.
Tình huống thường là những khó khăn trong tình huống đó, người học có
những nhu cầu giải quyết, ra sức khắc phục khó khăn và từ đó đạt tới những kiến
thức mới và kĩ năng mới.
Theo V.Ôkôn: “Vấn đề trong học tập được hình thành từ một khó khăn về lí
luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực
nghiên cứu của bản thân học sinh” [28, tr 101].
Vấn đề học tập phải có ba yếu tố:
- Có một điều gì chưa biết;
- Phải có điều gì đã biết hay đã cho;
- Phải có điều kiện quy định mối liên hệ giữa các nhân tố đã biết với các
nhân tố chưa biết.
Trong số các vấn đề, có thể có những vấn đề đơn giản trong đó chỉ có một
chướng ngại mà việc giải quyết chỉ có một khó khăn. Bên cạnh đó, có những vấn đề
11


của con người, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết,
khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở trình độ và năng lực.
12

1.3.3.3. Tình hung có v trong hc tp
Theo Nguyễn Bá Kim: “Tình huống có vấn đề là tình huống gợi cho học
sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ cảm thấy cần thiết và có khả
năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải
qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động
hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có ” [8, tr 196].
THCVĐ trong học tập phải thoả mãn các điều kiện sau:
- THCVĐ trong học tập phải tồn tại một vấn đề: tình huống phải bộc lộ mâu
thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được khó khăn
trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua.
- Gợi cho HS nhu cầu nhận thức: điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu
cầu nhận thức, phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của học sinh
để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng
cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh. Nếu một tình huống có một vấn đề nhưng
vì lý do nào đó HS không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, cảm thấy vấn đề xa
lạ, không liên quan tới mình thì đó cũng chưa phải là một THCVĐ.
- Gây cho HS niềm tin vào khả năng GQVĐ: Nếu đặt ra quá khó so với khả
năng giải quyết của HS, HS sẽ cảm thấy bế tắc, hoang mang. Ngược lại, nếu vấn đề
đặt ra quá dễ HS không cần suy nghĩ mà giải quyết dễ dàng thì yêu cầu của giờ học
không thoả mãn. Trước những vấn đề nhận thức mà GV đặt ra trong tình huống có
vấn đề, bao giờ học sinh cũng cảm thấy khó khăn. Tuy nhiên THCVĐ phải phù
hợp với trình độ hiểu biết của HS. Nếu tích cực suy nghĩ giải quyết được vấn đề,
các em sẽ có được niềm tin vượt qua thách thức và khả năng giải quyết được vấn
đề đang đặt ra cho bản thân.
- Tình huống có vấn đề trong học tập là tình huống gây cho HS những khó
khăn, khi học sinh hiểu nhiệm vụ và chấp nhận nó như một vấn đề học tập mà HS

quả cao hơn.
- Có nhiều cách phân loại tình huống có vấn đề:
Theo M.I .Makhmutov, THCVĐ được chia làm 4 dạng chính như sau:
1. Khi có mâu thuẫn giữa kết quả thực hiện được nhiệm vụ về mặt thực tế
nhưng học sinh lại thiếu lí giải về mặt lý thuyết, sẽ nảy sinh tình huống có vấn đề.
2. Khi học sinh không biết cách thức giải quyết nhiệm vụ đặt ra, không thể
trả lời câu hỏi có tính chất vấn đề, giải thích sự kiện mới trong tình huống học tập
14

hoặc tình huống trong đời sống. Tức là học sinh ý thức được mình không đủ tri thức
để giải thích hiện tượng đó, thì sẽ nảy sinh tình huống có vấn đề.
3. Tình huống có vấn đề thường nảy sinh khi học sinh gặp phải sự cần thiết
phải sử dụng những tri thức đã nắm được trước đây trong thực tiễn mới.
4. Trong trường hợp nếu có mâu thuẫn, có thể giải quyết những nhiệm vụ lý
thuyết, nhưng trong thực tế không thực hiện được bằng cách đã lựa chọn, thì tình
huống có vấn đề nảy sinh.
Theo V.ÔKôn [28] tình huống có vấn đề được phân ra:
(1) Tình huống không phù hợp;
(2) Tình huống xung đột;
(3) Tình huống đột biến;
(4) Tình huống bác bỏ;
(5) Tình huống bất ngờ ;
(6) Tình huống lựa chọn;
(7) Tình huống giả định.
Các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Bảo đã căn cứ từ nhu cầu
tạo tình huống có vấn đề trong dạy học của giáo viên và khả năng giải quyết vấn đề
của học sinh; coi trọng nghiên cứu ứng dụng, tập trung vào những loại tình huống
có vấn đề cơ bản, đặc trưng, dễ thực hiện, đã chia tình huống có vấn đề thành 4
dạng sau:
(1) Tình huống lựa chọn ;

Tác giả T.V. Kuđriaxep định nghĩa: "Dạy học giải quyết vấn đề bao gồm việc tạo
ra trước học sinh những tình huống, làm cho các em ý thức được, thừa nhận và giải
quyết các tình huống này trong quá trình hoạt động chung của giáo viên và học sinh với
tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáo viên ".
Tác giả V. Ôkôn cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn
bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các vấn đề
(tập học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chú Ủ giúp đỡ cho học sinh những
điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh
đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được Tương đương
với việc dạy học nêu vấn đề thì việc học theo kiểu nêu vấn đề Chỉ có thể nói đạt
được kết quả trong phương pháp học tập theo kiểu nêu vấn đề khi mà nó kích thích
được tính tích cực của toàn bộ học sinh tới mức tối đa. Nêu ra được các vấn đề, biểu
đạt và giải quyết chúng và cả việc kiểm tra cách giải quyết nữa, đều là những khâu cơ
bản của quá trình học tập theo kiểu nêu vấn đề” [ 28, tr 103, 104].
16

Tác giả I.F. Kharlamôp định nghĩa: "Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức
quá trình dạy học bao gồm tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ
học kích thích học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em
vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát
triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và
lĩnh hội thông tin khoa học mới".
Kế thừa khái niệm dạy học GQVĐ của các nhà nghiên cứu (I.Ia Lecne,
T.V.Kudrixep, V. Ôkôn, I.F. Kharlamôp, ), tác giả Nguyễn Bá Kim đã đưa ra quan
điểm ngắn gọn, chỉ rõ đầy đủ của bản chất của dạy học GQVĐ như sau: “Trong dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều
khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo để giải
quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những
mục tiêu học tập khác”.
b) n ca dy hc gii quyt v

chủ thể giải quyết vần đề;
- Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề;
- Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề, lí giải, chứng minh, kiểm tra,
giải quyết;
- Tìm được kết quả và đánh giá toàn diện các kết quả tìm được.
Tác giả J.Dewey đề nghị 5 bước: Tìm hiểu vấn đề; xác định vấn đề; đưa ra
những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề; xem xét hệ quả của từng giả
thuyết với những kinh nghiệm trước đây; thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.
Tác giả Trần Văn Hà chia quá trình GQVĐ thành 4 bước:
1. Dự kiến tình hình, tình huống.
2. Phân tích.
3. Tổng hợp.
4. Hành động.
Theo GS. Meier giải quyết vấn để gồm 8 bước: Giải thích thuật ngữ và đặt vấn
đề; thu thập các vấn đề thành phần; tập hợp các giả thuyết và Ủ tưởng; sắp xếp hệ
thống hoá các giả thuyết và Ủ tưởng; xác định mục đích học tập cần đạt; nghiên cứu
nội dung học tập theo cá nhân hay nhóm; tập hợp và thảo luận các nội dung đã nghiên
cứu; nhận xét rút kinh nghiệm về quá trình nghiên cứu nội dung, tiến trình phương
pháp làm việc cũng như quá trình làm việc theo nhóm
Như vậy, đặc trưng độc đáo của dạy học giải quyết vấn đề là sự tiếp thu tri
thức trong hoạt động tư duy sáng tạo của người học. Học tập theo cách GQVĐ là
hình thức dạy dựa trên tình huống có vấn đề giúp đỡ HS nhận thức, GQVĐ, chấp