1 PHN A: PHN M ĐU
***
I.ăLụăDOăCHNăĐăTẨI:
Sự phát triển ca thi đại về các lĩnh vực khoa học - công nghệ, sự bùng nổ
về thông tin, Giáo Dục – Đào Tạo có những bớc phát triển mới:
Trong những năm gần đây Giáo dục và đào tạo Việt Nam không ngừng đổi
mới mọi mặt từ nội dung, phơng pháp dạy học, quản lí,… Đại Hội Đảng toàn
quốc khóa VIII năm 1996, đư xác định: Đổi mới toàn diện và đồng bộ theo hớng
"Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo ca ngi học. Từng bớc áp dụng các phơng
pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào dạy học, đảm bảo điều kiện và thi gian
tự học, tự nghiên cu cho học sinh" nhằm đào tạo con ngi Việt Nam tự ch, năng
động, sáng tạo, có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề”.
Đến nay Đại Hội Đảng toàn quốc khóa XI năm 2011 và chiến lợc phát triển
giáo dục 2010-2020 ( Theo quyết định số 711/ QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012
ca Th tướng chính ph) với mục tiêu: “ Đến năm 2020, nền giáo dục nớc ta
đợc đổi mới căn bản và toàn diện theo hớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân ch hóa
và hội nhập quốc tế, chất lợng giáo dục đợc nâng cao một cách toàn diện, gồm:
giáo dục đạo đc, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực
ngoại ngữ và tin học; đáp ng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lợng cao
phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nớc và xây dựng nền kinh tế tri thc;
đảm bảo công bằng xư hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đi cho mỗi ngi
dân, từng bớc hình thành xư hội học tập”. Và trong mục tiêu cụ thể ca chiến lợc
là: “Tiếp tục đổi mới phơng pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện
theo hớng phát huy tính tích cực, tự giác, ch động, sáng tạo và năng lực tự học
ca ngi học.” [22]
Góp phần thực hiện thắng lợi chiến lợc giáo dục giai đoạn 2011-2020, với
mục tiêu cụ thể vạch ra cho giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng.

1. Nghiên cu cơ s lí luận về phơng pháp dạy học tình huống.
2. Khảo sát thực trạng việc vận dụng phơng pháp dạy học tình huống cho
môn công nghệ 11 tại các trng THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng.
3 3. Thiết kế bài giảng áp dụng phơng pháp dạy học tình huống.
4. Xây dựng các tình huống cho môn Công Nghệ 11 và triển khai phơng pháp
dạy học tình huống trong môn Công Nghệ 11
5. Thực nghiệm và đánh giá kết quả thu đợc.

IV.ăĐIăTNGăVẨăKHÁCHăTHăNGHIểNăCU
1. Điătngănghiênăcuă
Phơng pháp dạy học tình huống trong môn Công nghệ 11 tại các trng
THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng
2. Kháchăthănghiênăcu
Quá trình dạy học môn Công Nghệ 11; Giáo viên và học sinh; hoạt động dạy
và hoạt động học môn Công Nghệ 11 tại các trng THPT thuộc huyện Mỹ Tú,
tỉnh Sóc Trăng.
V. GI THUYT NGHIÊN CU
Giảng dạy môn Công Nghệ 11 hiện nay tại các trng THPT trong huyện Mỹ
Tú, Tỉnh Sóc Trăng cha tạo đợc sự hng thú, yêu thích môn học đối với HS.
Nếu vận dụng PPDH tình huống vào giảng dạy môn công nghệ 11 nh ngi
nghiên cu đề xuất thì:
1. Thúc đẩy động cơ học tập, tạo sự yêu thích, hng thú học tập, nâng cao
kết quả học tập ca HS.
2. HS tiếp thu bài một cách tích cực, dễ dàng và thông qua việc giải quyết
các tình huống giúp HS nhớ sâu kiến thc, rèn luyện các kỹ năng phát hiện và giải
quyết những vấn đề gần gũi trong cuộc sống.
VI. PHM VI NGHIÊN CU

- Làm tăng tính ch động học tập, yêu thích và nhận thc tích cực hơn
về môn Công Nghệ.
- Góp phần thay đổi quan niệm học tập đa số HS không có sự chuẩn bị
bài trớc  nhà; lối học thụ động đến lớp Thầy dạy gì học đó.
- Góp phần nhỏ trong sự đổi mới phơng pháp dạy học truyền thống
sang phơng pháp dạy học tích cực  các trng THPT thuộc huyện Mỹ Tú, tỉnh
Sóc Trăng.
- Góp phần nhỏ cùng với xu thế phát triển, đổi mới phơng pháp dạy
học cùng nâng cao chất lợng giáo dục ca cả nớc hiện nay.
5 PHN B: NI DUNG
***
Chngă1
CăS LÝ LUN
V PHNGăPHÁPăDY HC TÌNH HUNG

1.1-TNGăQUANăV PHNGăPHÁPăDYăHCăTỊNHăHUNG
1.1.1 Vnăđ nghiên cu trên th gii
T tng áp dụng các tình huống ca cuộc sống vào giảng dạy đư có từ thi
Khổng Tử, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc sống
hàng ngày để truyền đạt kiến thc, những điều răng dạy cho học trò ca mình.
Năm 1870, trng Đại học kinh doanh Harvard (ngi khi xớng là
Christopher Columbus Langdell) là nơi đầu tiên đư áp dụng phơng pháp nghiên
cu tình huống (PPNCTH) trong giảng dạy về quản trị kinh doanh.
Từ năm 1909, nhà trng đư liên tục mi đại diện các doanh nghiệp đến
trng trình bày cho sinh viên nghe về các vấn đề trong thực tiễn kinh doanh. Sau
đó, yêu cầu các sinh viên phân tích, thảo luận về các vấn đề, tình huống đó và đa
ra các kiến nghị về giải pháp.

tiêu tạo kiến thc nền tảng và kỹ năng tự học, tự nghiên cu để học viên tiếp tục tự
học tập trong tơng lai, học suốt đi.
 ThS.Phan Thị Bảo Quyên- Bộ môn Hệ thống thông tin kế toán- Trng
Đại học kinh tế,Thành phố Hồ Chí Minh với đề tài “ ng dụng PPGD tình huống
trong kế toán kiểm toán”; đề tài đề cập vấn đề tổ chc giảng dạy bằng tình huống
trong lĩnh vực kiểm toán.

- Trong đào tạo s phạm, PPNCTH đư đợc sử dụng rộng rưi và đạt hiệu
quả cao trong việc học gắn với thực tiễn và làm cho các gi học tr nên sinh động
và hấp dẫn hơn. Với các nghiên cu ca các tác giả nh:
 PGS.TS. Nguyễn Thị Phơng Hoa - Bộ môn Tâm lý - Giáo dục, Trng
Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội, Đng Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy,
Hà Nội “ Sử dụng PP tình huống trong giảng dạy môn Giáo dục học”; đề tài ca Cô
7 nêu rõ u điểm và thách thc cho việc vận dụng phơng pháp nghiên cu tình
huống và phơng pháp này rất hiệu quả trong việc học gắn với thực tiễn và làm cho
các gi học tr nên sinh động và hấp dẫn hơn.
 TS. Ngô Thị Hiên- Đại học Quốc gia Hà Nội “ Sử dụng tình huống có vấn
đề trong dạy học chơng 2 - Tính qui luật ca hiện tợng di truyền môn sinh học
lớp 12- THPT”. Đề tài nghiên cu về
 Th.S Trần Hữu ớc – GV Trng THPT Vĩnh Bảo, Hải Phòng: “ Xây
dựng một số tình huống học tập lí tưng trong dạy học môn Đại Số lớp 11 nâng
cao”.
 Trng Đại Học Phạm Văn Đồng - 986 Quang Trung- Tp. Quãng Ngãi;
thực hiện dạy học theo các bài tập tình huống trên phơng tiện nghe nhìn theo
hớng rèn luyện kĩ năng dạy học.
 Trng trung học Quốc Tế Mỹ AIS tại Việt Nam, khám phá năng lực tiềm
ẩn và trí thông minh ca học sinh tùy theo khả năng và tình huống, giáo viên tạo ra

Theo triết học “ Phơng pháp” đợc xem là cách nhận thc hay toàn bộ
phơng thc và phơng tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những
nhiệm vụ nhất định trong nhận thc và trong thực tiễn [17]
Mục tiêu, nội dung qui định phơng pháp; phơng pháp chịu sự chi phối ca
mục tiêu, nội dung nhng phơng pháp tác động ngợc tr lại giúp đạt đợc mục
tiêu, nội dung. Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa mục tiêu- nội dung- phương pháp
1.2.3ăMcătiêuădyăhc
Là sự mô tả trạng thái mong muốn  ngi học đạt đợc sau quá trình dạy
học bao gồm cả hành vi và nội dung dạy học.

Mc tiêu
Phng pháp Ni dung
9 1.2.4ăNiădungădyăhc
Là một thành tố quan trọng ca QTDH. Là hệ thống những tri thc, những
cách thc hoạt động , những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và những tiêu chuẩn
về thái độ đối với thế giới, con ngi phù hợp về mặt s phạm nhằm hình thành và
phát triển nhân cách ngi học.
1.2.5ăQuáătrìnhădyăhc
Quá trình dạy học (QTDH) là chuỗi liên tiếp các hành động dạy, hành động
ca ngi dạy và ngi học đan xen và tơng tác với nhau trong khoảng không
gian và thi gian nhất định, nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học.[16].
QTDH về bản chất là quá trình thực hiện một cách có tổ chc các hoạt động
s phạm cụ thể theo các quy định ca chơng trình dạy học, nằm đạt các mục tiêu
dạy học là phát triển toàn diện ngi học về các mặt kiến thc, kĩ năng, các giá trị.

phó, tìm cách giải quyết.
-  góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan
hệ với ch thể, có tác dụng thúc đẩy ch thể đó. Trong quan hệ không gian, tình
huống xảy ra bên ngoài nhận thc ca ch thể. Trong quan hệ thi gian, tình huống
xảy ra trớc so với hành động ca ch thể. Trong quan hệ chc năng, tình huống là
sự độc lập ca các sự kiện đối với ch thể  thi điểm mà ngi đó thực hiện hành
động. 11 1.2.7 Nghiênăcuătìnhăhungă(ăCaseăstudy)
- “A case study is a method to learn about a complex instance, based on a
comprehensive understanding of that instance obtained by extensive description and
analysis of that instance taken as a whole and in its context.” [26, trang 14]
(Tạm dịch: nghiên cu tình huống là phương pháp tìm hiểu về một trưng hợp phc
tạp dựa trên sự hiểu biết toàn diện về trưng hợp đó; bằng sự mô tả và phân tích
trưng hợp đó như một thực thể toàn diện trong bối cảnh riêng biệt ca nó.)
- "Case studies are analyses of persons, events, decisions, periods, projects,
policies, institutions, or other systems that are studied holistically by one or more
methods. The case that is the subject of the inquiry will be an instance of a class of
phenomena that provides an analytical frame — an object — within which the study
is conducted and which the case illuminates and explicates."[25]
( Tạm dịch: Case study là phân tích những tình huống về ngưi, các sự kiện, các
quyết định, thi gian, dự án, chính sách, thể chế, hoặc các hệ thống khác được
nghiên cu một cách toàn diện bằng một hoặc nhiều phương pháp để giải thích và
làm sáng tỏ trong quá trình nghiên cu.)
1.2.8ăTìnhăhungădyăhcă
1.2.8.1ăKháiănim


Về mặt nội dung, tình huống phải:
- Cụ thể, rõ ràng và mang tính hiện thực, điển hình và giáo dục
- Gắn vào bối cảnh, sát thực tế.
- Cha đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích
- Cần phù hợp với HS và tạo sự thích thú cho ngi học.
- Dựa vào tổng thể tham chiếu do ngi sử dụng xác định.

Về mặt hình thức, tình huống phải:
- Có cách thể hiện sinh động
- Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, xúc tích và ẩn danh
- Đợc kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu.
- Có trọng tâm, và tơng đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm
quá nhiều thông tin,
1.2.8.4ăăPhơnăloiăcácătìnhăhungătrongădyăhc
13 Có rất nhiều cách phân loại tình huống trong dạy học:
 Theo Case study evaluation GAO 1990, trang 9 phân loại dựa vào mục
đích nghiên cu. GAO chia ra làm 6 loại:
+ Tình huống minh họa (Illustrative);
+ Tình huống thăm dò (Exploratory);
+ Tình huống đặc trng (Critical instance);
+ Tình huống triển khai chơng trình/ dự án(Program implementation);
+ Tình huống tác động chơng trình (Program effect);
+ Tình huống tích lũy (Cumulative)
 Một cách phân loại đợc sử dụng phổ biến đó là phân loại ca Boehrer,
John, and Martin Linsky (1990), phân loại tình huống theo dạng thc (format).
Theo cách phân loại này tính huống đợc chia thành 6 dạng cơ bản với những đặc

-6-
Tình
huống
lựa
chọn
-5-
Tình
huống
hạt
nhân
-4-
Tình
huống
trực
tiếp
Phân loại tình huống theo dạng thc (format)
14 - Quyết định đợc đa ra là gì? ai là ngi đa ra quyết định đó ? ảnh
hng ca những quyết định ấy tới những tầng lớp, đảng phái, bộ phận trong xư hội
ra sao?,
- Tình huống loại này có thể kéo dài đến hơn 100 trang. Ngi học đọc trớc
toàn bộ tình huống (thng thì theo cá nhân) và chuẩn bị một bản phân tích về
những quyết định có thể đa ra.
- Thảo luận trong lớp theo từng nhóm lớn, dới sự điều phối ca GV.
- Thi gian thảo luận có thể trong một, nhiều buổi học hay thậm chí là trong
suốt cả khoá học.
2. Tình huống mô tả
Loại tình huống này thng đợc sử dụng trong việc giảng dạy y khoa. Tình

6. Tình huống lựa chọn
- Loại tình huống này gần với dạng câu hỏi trắc nghiệm, nhng cũng có ngữ
cảnh và tình huống rõ ràng.
- Ngi học có nhiệm vụ chọn ra phơng pháp giải quyết hợp lý nhất trong
các phơng án đợc đề ra. Không chỉ áp dụng trong những bài kiểm tra, loại tình
huống này còn có thể đợc sử dụng trong thảo luận.  đó, mỗi nhóm phải bàn luận
và chọn lấy một giải pháp và sẵn sàng bảo vệ cho những luận điểm và lựa chọn ca
nhóm mình.
Trên thực tế, không nên tranh cưi “Đâu là loại tình huống tốt nhất?” vì không
có tình huống nào là tối u cho mọi hoàn cảnh, tuỳ vào những hoàn cảnh khác nhau,
ngi dạy và ngi học có thể lựa chọn loại tình huống thích hợp nhất cho tiết học
ca mình.
1.2.8.5ăCácămiăliênăhăgiúpăhcăsinhăcóăthătipănhnăvƠăcmănhnătìnhă
hungădyăhcă
Học sinh có thể tiếp nhận và cảm nhận tình huống dạy học nh những mối
liên hệ sau: [8, trang 182]
- Liên hệ giữa chính tình huống hoặc yếu tố nào đó ca nó với kinh nghiệm
cá nhân ca ngi học, nhất là khi yếu tố cụ thể này lại là điều gì đó trong vấn đề
học tập
16 - Liên hệ giữa những yếu tố và nhân tố bên trong tình huống, chẳng hạn giữa
yếu tố nội dung học vấn nào đấy ( định lí, ) với công cụ, phơng tiện trực quan với
một hành vi quan hệ đợc sử dụng lúc ấy.
- Liên hệ giữa kinh nghiệm ca HS này với HS khác về lĩnh vực nào đó; liên
hệ giữa tình huống dạy học đợc tạo ra lúc này với tình huống dạy học nào đó mà
HS đư từng tiếp xúc,….

1.2.8.6ăNhngăngunătăliu,ănhngăcáchăgiúpăgiáoăviênăvitătìnhăhung

đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho ngưi học những kiến thc gì và phải rèn
luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết kế tình
huống sao cho phù hợp. Nếu không, sẽ rất dễ xảy ra trng hợp là tình huống nêu ra
không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa giáo dục. Khi đó, thảo luận tình huống sẽ tr
thành một buổi nói chuyện phiếm, không mang lại tác dụng s phạm gì cho ngi
đợc giáo dục.
Bên cạnh đó, ngi GV cần chú ý đến các yếu tố khách quan, vì những yếu tố
này có quyết định trực tiếp đến sự thành công ca tình huống. Một số yếu tố khách
quan nh:
- Thời gian: Tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn; buổi
thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa phải’ với khoảng thi gian cho
phép.
Bcă1:
Xác định mục tiêu
bài học và cân nhắc
các yếu tố khách quan

Bcă2:
Chuẩn bị tình huống:
- Ý tng
- Viết tình huống
Bcă3:
Kiểm tra , chỉnh
sửa
18 - Sỉ số HS: Số lợng HS có ảnh hng quan trọng đến tình huống, vì hiển
nhiên thiết kế một tình huống cho nhiều ngi, là hoàn toàn khác với việc thiết kế
một tình huống cho một nhóm nhỏ ít ngi

vụ cụ thể ca từng phần nh sau:
 M đu: Giới thiệu tình huống và nhân vật, bớc đầu tạo lập bối cảnh mà
nền trên đó, tình huống đợc diễn ra.
 Phát trin: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho ngi học
những chi tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên giải pháp
và cũng là phần mà những mâu thuẫn, xung đột đợc đẩy lên đến đỉnh điểm, buộc
ngi học phải có sự lựa chọn.
 Kt lun: Kết luận trong một tình huống thng là một kết thc m với một
câu hỏi đợc nêu ra, yêu cầu ngi học phải giải quyết.
*ăBc 3: Kim tra, chnh sa.
Bớc cuối cùng là kiểm tra lại tổng quát tình huống vừa đợc xây dựng và
chỉnh sửa câu văn, chính tả, cho hoàn chỉnh.
 Tác giả John Thomas (2003) cũng đư đa ra qui trình soạn thảo một tình
huống theo các bớc nh sau: 20



Thứ t:ăĐaăraănhim v choăngi hc

Thứ hai: Xácăđnh mc tiêu ging dy:
Nêu rõ các mục tiêu cần đạt đợc thông qua tình huống

Thứ nhất: Xácăđnh ch đ:
Miêu tả đặc điểm nổi bật ca tình huống

Thứ ba: Xây dng ni dung tình hung:
- Miêu tả bối cảnh tình huống;
- Cung cấp đ những thông tin cần thiết để có thể phân tích
tình huống (đảm bảo tính bí mật ca tình huống);
- Không bình luận, không đa ra giải đáp, thúc bách học viên
suy nghĩ
21 1.3 CăSăTIPăCNăDYăHCăTỊNHăHUNG
1.3.1ăPhngăphápădyăhc
Phơng pháp dạy học là một thành tố ca quá trình dạy học, nó có mối quan
hệ phụ thuộc với các thành tố khác ca quá trình dạy học.
Phơng pháp dạy học đợc hiểu là cách thc tác động ca giáo viên trong
quá trình dạy học, nhằm vào ngi học và quá trình học tập để gây ảnh hng thuận
lợi cho việc học theo mục đích hay nguyên tắc đư định.
Phơng pháp dạy học là con đng chính yếu, cách thc làm việc phối hợp
thống nhất ca Thầy và Trò, trong đóThầy truyền đạt nội dung trí dục, thông qua
việc điều khiển hoạt động học tập ca trò; còn Trò thì lĩnh hội và chỉ đạo việc học
tập ca bản thân, để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học.
Cho đến nay, phơng pháp giảng dạy vẫn cha có sự thống nhất quan điểm

HS đợc hớng dẫn và có thể phát biểu lại. Khi GV đóng vai trò là ngi cố vấn;
HS đợc khích lệ. Khi vai trò ca HS đợc giải phóng thì lúc này vai trò ca GV
m nhạt, ngi học tự tìm tòi sáng tạo.

1.3.1.2 Nhngăcăs laăchnăPPDH
Lựa chọn phơng pháp dạy học là nghệ thuật s phạm ca ngi GV. Đó là
một công việc đầy tính sáng tạo. Tuy nhiên việc lựa chọn phơng pháp dạy học có
thể dựa trên một số cơ s sau đây:
23 a- Mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học.
Mục tiêu quyết định nội dung, nội dung quyết định việc lựa chọn phơng
pháp. Mỗi nội dung có một hoặc một vài phơng pháp thích hợp để truyền tải nó đạt
hiệu quả cao.
b- Đặc điểm tâm sinh lý và nhận thc ca đối tượng dạy học.
Các đặc điểm này là cơ s để GV quyết định mc độ cá biệt hóa dạy học,
quyết đinh mc độ tự lực ca học sinh.
c- Cơ s vật chất phục vụ cho dạy học.
Mỗi phơng pháp dạy học đòi hỏi một hoặc một số phơng tiện tơng ng. Vì
vậy, một mặt cán c vào nội dung dạy học, mặt khác căn c vào cơ s vật chất cụ
thể ca nhà trng để quyết định việc lựa chọn phơng pháp.
d- Không có một phương pháp nào có tính vạn năng.
Mỗi phơng pháp đều có u và nhợc điểm ca nó. Vì vậy, ngi giáo viên
cần biết phối hợp nhiều phơng pháp để chúng bổ sung cho nhau.

1.3.2ăĐnhăhngăđi mi PPDH
Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 9 tháng 12 năm 2000 ca ca Quốc hội
khó X về đổi mới giáo dục phổ thông đư khẳng định mục tiêu đổi mới chơng trình
giáo dục phổ thông lần này là: “ Xây dựng nội dung chơng trình, phơng pháp

1.3.3. Dy hc tích cc hoá HS
1.3.3.1 Tính tích cc hc tp
Thuật ngữ “ tích cực học tập” đư thể hiện rõ ý nghĩa ca nó- là những gì diễn
ra bên trong ngi học. Tính tích cực học tập nhằm chuyển biến vị trí ca ngi
học từ đối tợng tiếp nhận tri thc sang ch thể tìm kếm tri thc, để nâng cao hiệu
quả học tập.
1.3.3.2 S khác nhau gia dy hc th đng và dy hc tích cc
Dạy học tích cực là vấn đề luôn đợc nhà trng và giáo viên quan tâm, vận
dụng, chia sẻ trao đổi với nhau để đạt đợc hiệu quả
Hoạt động dạy- học tích cực đợc phân biệt dựa vào cách thc hớng dẫn
ca GV và mc độ tích cực học tập ca HS trong quá trình dạy học.

25 Bảng 1.2 Sự khác nhau giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực.
Tiêu
chí
Dyăhcăthăđng
Dyăhcătíchăcc
1
Hớng dẫn ca GV mang tính
áp đặt
Hớng dẫn ca GV mang tính
định hớng
2
HS ít tích cực, ít hoạt động
HS ch động, tự lực và tích cực hơn
3
Nội dung đợc truyền thụ một


Dạy học thụ động

Trích đoạn Kỹ năng bảo quản, bả od ỡng thiết bị máy móc. ăT NGăK IăĐ NG NguyênălíălƠmăvi c:ă Khi ch a đóng công uăh ăth ngăkh iăđ ngăh ăthìătaă dùngăgi iăphápăđ yăxe,ăđ ăt oăchoă Kt qu từ phi u kho sát hc sinh sau khi dy t hc nghi m:

---