ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN HOÀNG ANH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TỰ TẠO THEO
HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “CƠ HỌC” VẬT LÍ
LỚP 12 NÂNG CAO LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HUẾ - NĂM 2015

Tác giả luận án
Nguyễn Hoàng Anh Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận án là trung thực và
chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác. Lời cảm ơn DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT TẮT
VIẾT ĐẦY ĐỦ
DH
Dạy học
DHVL
Dạy học vật lí
ĐC
Đối chứng
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
GV
Giáo viên
HĐNT
Hoạt động nhận thức
HS
Học sinh
MVT
Máy vi tính
PPDH
Phương pháp dạy học
QTDH
Qúa trình dạy học
SGK

8. Những đóng góp mới của luận án 5
9. Cấu trúc của luận án 6
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Những nghiên cứu về tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học
ở trường phổ thông 7
1.2. Những nghiên cứu về tự tạo thí nghiệm và sử dụng thí nghiệm tự tạo
trong dạy học vật lí 11
1.2.1. Những nghiên cứu ngoài nước 11
1.2.2. Những nghiên cứu trong nước 13
1.3. Những vấn đề đặt ra cần giải quyết đối với đề tài luận án 23
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THÍ
NGHIỆM TỰ TẠO THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ
THÔNG
2.1. Hoạt động nhận thức 25
2.1.1. Khái niệm 25
2.1.2. Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí 25
2.1.2.1. Quá trình nhận thức của học sinh 25
2.1.2.2. Các hành động của học sinh trong nhận thức vật lí 27
2.1.2.3. Các thao tác trong hoạt động nhận thức vật lí 28
2.1.3. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học giải quyết vấn
đề 29
2.1.3.1. Tình huống có vấn đề trong dạy học vật lí 30
2.1.3.2. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
30
2.2. Tích cực hóa họat động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí 32
2.2.1. Tính tích cực 32
2.2.2. Cơ sở của việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy
học vật lí 34
2.2.3. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức 36

Kết luận chương 2 66
CHƯƠNG 3. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TỰ TẠO TRONG
DẠY HỌC VẬT LÍ LỚP 12 NÂNG CAO PHẦN “CƠ HỌC”
3.1. Đặc điểm phần “Cơ học” trong chương trình vật lí 12 nâng cao 68
3.2. Tự tạo các thí nghiệm trong phần “Cơ học” vật lí lớp 12 nâng cao 73
3.2.1. Thí nghiệm sóng dừng 73
3.2.2. Thí nghiệm ghi đồ thị dao động điều hòa 83
3.2.3. Thí nghiệm bảo toàn momen động lượng 86
3.2.4. Thí nghiệm momen động lượng của vật rắn đối với trục quay 91
3.2.5. Thí nghiệm giao thoa sóng nước 93
3.2.6. Thí nghiệm khảo sát chu kì dao động của con lắc đơn 98
3.2.7. Thí nghiệm momen quán tính của vật rắn phụ thuộc vào sự phân bố khối
lượng đối với trục quay 104
3.2.8. Thí nghiệm hiện tượng cộng hưởng 108
3.2.9. Thí nghiệm sự phản xạ sóng 110
3.3. Tiến trình tổ chức dạy học một số kiến thức phần “Cơ học” vật lí lớp 12 nâng cao
với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo 114
3.3.1. Tiến trình tổ chức dạy học bài “Phản xạ sóng. Sóng dừng” 114
3.3.1.1. Tiến trình xây dựng kiến thức 114
3.3.1.2. Tiến trình dạy học kiến thức 116
3.3.2. Tiến trình tổ chức dạy học bài “Phương trình động lực học của vật rắn
quay quanh một trục cố định” 120
3.3.2.1. Tiến trình xây dựng kiến thức 120
3.3.2.2. Tiến trình dạy học kiến thức 121
3.3.3. Tiến trình tổ chức dạy học bài “Momen động lượng. Định luật bảo toàn
momen động lượng” 126
3.3.3.1. Tiến trình xây dựng kiến thức 126
3.3.3.2. Tiến trình dạy học kiến thức (xem phụ lục) 127
Kết luận chương 3 127
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

101
Bảng 3.9. Chu kì dao động của con lắc không phụ thuộc vào khối lượng m 102
Bảng 3.10. Chu kì dao động của con lắc không phụ thuộc vào góc lệch  103
Bảng 4.1. Các lớp đối chứng và thực nghiệm vòng 1 130
Bảng 4.2. Bảng thống kê sĩ số và kết quả học tập môn vật lí ở các lớp thực
nghiệm và đối chứng vòng 1 131
Bảng 4.3. Các lớp đối chứng và thực nghiệm sư phạm vòng 2 131
Bảng 4.4. Bảng thống kê sĩ số và kết quả học tập môn vật lí ở các lớp thực
nghiệm và đối chứng vòng 2 132
Bảng 4.5. Bảng thống kê điểm số của bài kiểm tra 15 phút 138
Bảng 4.6. Bảng các tham số thống kê thực nghiệm sư phạm vòng 1 138
Bảng 4.7. Bảng thống kê điểm số (x
i
) của bài kiểm tra 15 phút lần 1 144
Bảng 4.8. Bảng thống kê điểm số (x
i
) của bài kiểm tra 15 phút lần 2 144
Bảng 4.9. Bảng thống kê điểm số (x
i
) của bài kiểm tra 45 phút 144
Bảng 4.10. Bảng thống kê điểm số (x
i
) của 3 bài kiểm tra 145
Bảng 4.11. Bảng phân phối tần suất của 3 bài kiểm tra 145
Bảng 4.12. Bảng phân phối tần suất lũy tích của 3 bài kiểm tra 146
Bảng 4.13. Bảng tổng hợp các tham số thống kê 148

DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 2.1. Hình ảnh sóng dừng trên sợi dây 27
Hình 2.2. TN bảo toàn momen động lượng 39

Hình 3.15. TN con quay 92
Hình 3.16ab. Tiến hành TN với con quay 93
Hình 3.17a.b. Chuyển động của con quay 93
Hình 3.18. TN giao thoa sóng nước 94
Hình 3.19. TN giao thoa sóng nước 95
Hình 3.20a.b. Hiện tượng giao thoa sóng nước 96
Hình 3.21. Hiện tượng nhiễu xạ của sóng 96
Hình 3.22. Đường truyền của hai sóng từ hai nguồn dao động S
1
và S
2
đến M
97
Hình 3.23. Đồng hồ đo thời gian hiện số 99
Hình 3.24a.b. Sơ đồ mạch xử lí trung tâm và mạch hiển thị 100
Hình 3.25a.b. Sơ đồ mạch nguồn ổn áp 5V và mạch cảm biến hồng ngoại 100
Hình 3.26. TN khảo sát chu 101
kì dao động của con lắc đơn 101
Hình 3.27. Chu kì dao động của con lắc đơn khi chiều dài của con lắc thay đổi
101
Hình 3.28. Chu kì dao động của con lắc đơn khi khối lượng m của con lắc thay
đổi 102
Hình 3.29a.b. TN momen quán tính 104
Hình 3.30. Sự phân bố các thanh gỗ bên trong hộp 105
Hình 3.31a.b. TN momen quán tính (hai hộp tròn) 105
Hình 3.32. Hợp lực tác dụng lên hộp tròn 105
Hình 3.33. Đĩa tròn và vành tròn 107
Hình 3.34a.b. TN momen quán tính (đĩa tròn, vành tròn) 107
Hình 3.35. TN hiện tượng cộng hưởng 109
Hình 3.36a.b. Hiện tượng cộng hưởng của con lắc đơn 110


PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của nền kinh tế tri thức, khi mà tri
thức con người được coi là yếu tố quyết định đến sự phát triển của xã hội. Để đáp ứng
được sự phát triển ngày càng cao của xã hội thì nguồn lực về con người được xem là
yếu tố quyết định, do đó điều này đặt ra cho ngành giáo dục là phải đào tạo ra những
con người mới có đủ phẩm chất và năng lực; năng động và sáng tạo đáp ứng được với
trình độ phát triển của xã hội. Muốn vậy đòi hỏi ngành giáo dục phải có sự đổi mới một
cách toàn diện về mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát
huy tính tích cực (TTC), tự lực và sáng tạo của học sinh (HS).
Mục tiêu của giáo dục phổ thông hướng tới là dạy học (DH) phải phát huy được
TTC, tự giác, chủ động và sáng tạo của HS. Điều đó đã được cụ thể hóa tại điều 28 của
Luật Giáo Dục (2005): “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh” [62]. Vấn đề đổi mới PPDH, tiếp tục được quán triệt trong
Chiến lược phát triển Giáo dục giai đoạn từ năm 2001 - 2010, tại mục 5.2 đã ghi rõ:
“Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức
thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá
trình tiếp thu tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin
một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực cho mỗi cá
nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS, sinh viên trong quá trình học
tập…”[6].
Thực trạng DHVL ở các trường phổ hiện nay cho thấy, việc giảng dạy kiến thức
vật lí cho HS vẫn còn mang nặng thuyết trình, truyền thụ kiến thức một chiều, người
dạy chỉ chú trọng giảng giải, minh họa và thông báo kiến thức có sẵn, còn HS chỉ ngồi
nghe, tiếp thu kiến thức và ghi nhớ một cách thụ động, vẫn chưa chú trọng đến việc

việc nâng cao chất lượng chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng của HS. Mặt khác, sự cần thiết
3

của TN trong DHVL ở trường phổ thông còn được quy định bởi quy luật nhận thức
chung của con người mà Lênin đã chỉ ra: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng và từ tư duy trừu tượng đến trực quan sinh động” [45].
Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc sử dụng TN trong DH đang gặp nhiều khó khăn,
do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan khác nhau. Trong đó, một trong những
nguyên nhân cơ bản là do thiết bị thí nghiệm (TBTN) được trang bị chưa đáp ứng được
đòi hỏi của việc DHVL theo hướng tích cực hóa HĐNT của HS, điều đó phần nào đã
ảnh hưởng đến chất lượng của việc DHVL ở trường phổ thông hiện nay. Trong chương
trình vật lí phổ thông có nhiều hiện tượng, quá trình vật lí phức tạp cần được trực quan
hóa qua TN nhưng với những TN trong danh mục tối thiểu thì không thể đáp ứng đủ.
Do đó hướng nghiên cứu xây dựng và sử dụng thí nghiệm tự tạo (TNTT) trong DHVL
là một hướng đang được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới.
Phần Cơ học vật lí 12 nâng cao là phần tương đối khó, các hiện tượng có tính trừu
tượng, vì vậy cần phải được trực quan hóa trong QTDH. Tuy nhiên, các TBTN ở phần
này ở một số trường phổ thông còn hạn chế, do đó để góp phần nâng cao hiệu quả DH
phần này chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: Xây dựng và sử dụng thí nghiệm tự
tạo theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học phần
“Cơ học” vật lí lớp 12 nâng cao.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
- Đề xuất quy trình tự tạo thí nghiệm và vận dụng quy trình đó vào tự tạo một số
thí nghiệm phần “Cơ học” vật lí lớp 12 nâng cao trung học phổ thông.
- Đề xuất quy trình sử dụng thí nghiệm tự tạo theo hướng phát huy tính tích cực
nhận thức của học sinh và vận dụng quy trình đó vào thiết kế tiến trình dạy học một số
kiến thức phần “Cơ học” vật lí 12 nâng cao trung học phổ thông.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình tự tạo thí nghiệm và quy trình sử dụng thí nghiệm tự
tạo, trên cơ sở đó tự tạo các thí nghiệm và sử dụng vào tổ chức hoạt động nhận thức

ở cấp THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận tâm lí học, giáo dục học, lí luận DH và lí luận DH bộ
môn theo hướng phát huy TTC nhận thức của HS.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK vật lí lớp 12 nâng cao phần “Cơ học”.
5

- Nghiên cứu những tài liệu về sử dụng TN trong việc tổ chức HĐNT cho HS
theo hướng phát huy TTC nhận thức.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra GV ở các trường THPT để nắm bắt được thực trạng về TBTN và việc
tự tạo TN trong DH phần “Cơ học” vật lí lớp 12 nâng cao.
- Điều tra HS ở các trường THPT để tìm hiểu việc tổ chức hoạt động DH bộ môn
vật lí được GV giảng dạy vật lí thực hiện như thế nào?
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TNSP ở các trường THPT có đối chứng để kiểm tra tính khả thi của đề
tài, cụ thể là xem xét việc tổ chức HĐNT cho HS với sự hỗ trợ của TNTT có góp phần
tích cực hóa HĐNT của HS trong DH hay không?
7.4. Phương pháp thống kê toán học
- Dựa vào các số liệu thu được, thống kê, phân tích và xử lí kết quả.
- Kiểm định giả thiết thống kê.
8. Những đóng góp mới của luận án
8.1. Về mặt lí luận
Trên cơ sở nghiên cứu các khái niệm về TNTT của các tác giả khác nhau trong
nước và trên thế giới, dựa trên các đặc điểm và các dấu hiệu của TNTT, chúng tôi
đã làm rõ hơn nội hàm khái niệm TNTT. Đồng thời để thuận tiện trong việc khai thác
và sử dụng TNTT trong DH, chúng tôi đã đưa ra cách phân loại TNTT, đó là: TNTT
đơn giản, TNTT phức tạp và TNTT hiện đại.
Căn cứ vào những ưu điểm của TNTT, cũng như các yêu cầu đối với việc tự tạo
TN, chúng tôi đã đề xuất được quy trình tự tạo TN, quy trình này được thực hiện theo 9
bước, đó là: Xác định mục tiêu DH; Nghiên cứu nội dung bài học; Tìm hiểu thực trạng

tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông
Chương 3. Xây dựng và sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học vật lí lớp 12 nâng
cao phần “Cơ học”
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm
7

CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Hoạt động DH là một hoạt động đặc thù của con người, được tiến hành trong nhà
trường và khác với các hoạt động khác, trong đó đối tượng của hoạt động DH là HS
vừa là khách thể và đồng thời vừa là chủ thể của QTDH. Do đó hiệu quả của DH phụ
thuộc rất nhiều vào TTC, chủ động và sáng tạo của HS trong quá trình học tập. Trong
QTDH, HS càng tích cực, chủ động và sáng tạo thì việc DH sẽ càng thuận lợi và càng
có hiệu quả hơn. Vì vậy, trong nghiên cứu DH nói chung và DHVL nói riêng người ta
rất quan tâm đến việc tích cực hóa HĐNT của HS. Đối với bộ môn vật lí là môn khoa
học thực nghiệm, các kiến thức vật lí đều được rút ra bằng con đường thực nghiệm,
ngay cả những kiến thức được rút ra bằng con đường lí thuyết thì nó chỉ trở thành kiến
thức vật lí khi được thực nghiệm xác nhận. Vì vậy, TN là một trong những phương tiện
không thể thiếu được trong DHVL. Chính vì vậy, trong DHVL đã có nhiều nghiên cứu
về việc tích cực hóa HĐNT của HS nói chung và sử dụng TN trong việc tích cực hóa
HĐNT của HS nói riêng.
1.1. Những nghiên cứu về tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học ở
trường phổ thông
Ngay từ thời cổ đại các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aristot… đã đề cập
đến việc phát huy TTC, chủ động của HS trong học tập.
J.A. Komenxki (1592 - 1670) nhà sư phạm Tiệp Khắc lỗi lạc cho rằng: giáo dục
có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, khả năng phán đoán đúng đắn, phát triển
nhân cách người học [39]. Ông cũng đưa ra những biện pháp DH bắt HS phải tìm tòi,
suy nghĩ để tự nắm được bản chất của sự vật, hiện tượng.

cần thiết để GQVĐ và cuối cùng là lĩnh hội quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến
thức tiếp thu được” [54]. Mặc dù phương DH này đã có những bước tiến quan trọng,
góp phần phát huy TTC của HS trong học tập, nhưng cũng mới chỉ tập trung vào giai
9

đoạn xây dựng bài toán có vấn đề, các kĩ thuật nêu vấn đề để tạo ra các xúc cảm tích
cực ở HS mà chưa đi sâu vào quá trình tổ chức, hướng dẫn cho HS tích cực, tự lực giải
quyết vấn đề, nhất là các vấn đề cụ thể.
Trong khoảng vài chục năm trở lại đây, dựa trên những thành tựu của tâm lí học
hiện đại, trong đó phải kể đến là lý thuyết “Vùng phát triển gần” do Vygotsky đề
xướng. Ông cho rằng: vấn đề DH và sự phát triển nhận thức có nguồn gốc xã hội, chủ
yếu thông qua sử dụng ngôn ngữ trong bối cảnh tương tác với người khác và các
nghiên cứu này đã được các nhà giáo dục vận dụng vào DH GQVĐ (hay còn gọi DH
phát hiện và giải quyết vấn đề). Theo PPDH này, hoạt động DH được tổ chức sao cho
HS được đặt trong tình huống có vấn đề, qua đó làm xuất hiện nhu cầu nhận thức và
kích thích hứng thú hoạt động học tập của HS. Từ những năm 1960, dựa trên các thành
tựu lí thuyết tâm lí học phát triển của J. Piaget, J. Bruner đã khởi xướng một chiến lược
DH mới ở Mĩ: “…người học phải là người tích cực, tự lực tìm tòi khám phá đối tượng
học tập để hình thành cho mình kiến thức từ các tình huống học tập cụ thể. HS phải có
thái độ khám phá các định luật, quy luật giống như các nhà khoa học”[50], [55]. Quan
điểm giáo dục này hiện đã và đang được các nước trên thế giới quan tâm nghiên cứu
triển khai.
Ở nước ta, vấn đề phát huy TTC học tập của HS đã được đặt ra trong ngành giáo
dục từ rất sớm. Trong thời kì phát triển và hội nhập hiện nay yêu cầu về TTC, sáng tạo
ở người học là rất cần thiết, điều đó đã đặt ra cho ngành Giáo dục là phải: “Biến quá
trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai
(1955 - 1956) thì việc phát huy TTC đã là một trong các mục tiêu cải cách, nhằm đào
tạo những người lao động sáng tạo, có đủ năng lực làm chủ đất nước. Trong những
năm gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục học, lí luận DH
về TTC nhận thức như: Hà Thế Ngữ, Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Vũ Hoạt, Thái Duy

khi DH một kiến thức mới thì cần tổ chức những tình huống nhằm làm xuất hiện những
vấn đề cần giải quyết, để HS tiếp nhận vấn đề, có nhu cầu GQVĐ và các em cảm thấy
có khả năng tự GQVĐ đó với sự giúp đỡ của GV và sự cố gắng của bản thân. Qua đó
11

sẽ giúp cho HS tích cực, tự giác và chủ động tham gia vào việc đề xuất vấn đề và
GQVĐ trong tiến trình DH. Để phát huy vai trò của HS trong việc tự chủ hành động
xây dựng kiến thức mới thì vai trò của GV trong tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ học
tập và định hướng hoạt động GQVĐ của HS là vô cùng quan trọng. Trong đề xuất vấn
đề thì GV phải đưa cho HS một nhiệm vụ nhận thức có tiềm ẩn khó khăn, tức là phải
tạo ra một mâu thuẫn để HS tiếp nhận mâu thuẫn đó, từ đó HS sẽ sẳn sàng và tự
nguyện tham gia vào việc tìm kiếm xây dựng kiến thức mới. Trong giải quyết vấn đề,
GV cần phải tổ chức, hướng dẫn HS tự lực tìm tòi kiến thức, giúp đỡ làm giảm nhẹ khó
khăn cho HS trong GQVĐ. Còn ở giai đoạn tranh luận, thể chế hóa và vận dụng tri
thức, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận để bảo vệ ý kiến của mình. Sau đó GV
chính xác hóa, bổ sung và thể chế hóa tri thức mới. Tất cả các hoạt động đó đều phát
huy TTC tự lực nhận thức của HS trong hoạt động học tập [75].
1.2. Những nghiên cứu về tự tạo thí nghiệm và sử dụng thí nghiệm tự tạo trong
dạy học vật lí
Trong DHVL ở trường phổ thông, TN vật lí nói chung và TNTT nói riêng đóng
một vai trò rất quan trọng trong việc đổi mới PPDH. Vì vậy, việc nghiên cứu xây dựng
và sử dụng TN trong DH luôn là một vấn đề được quan tâm trong xu thế tìm kiếm con
đường nâng cao chất lượng DH trong nhà trường phổ thông. Đây cũng là một trong
những hướng nghiên cứu quan trọng trong lí luận DH đang được nhiều nhà nghiên cứu
hướng tới.
1.2.1. Những nghiên cứu ngoài nước
Trên thế giới, hiện nay người ta đang quan tâm đến ba xu hướng khai thác, sử
dụng TN và phương tiện trực quan trong DHVL, đó là: Xu hướng hiện đại hóa; Xu
hướng đa phương tiện và nghiên cứu, khai thác và sử dụng TNTT.
Xu hướng hiện đại hóa là xu hướng tăng cường tính hiện đại của các TBTN và

tiền”. Ngoài ra, các nghiên cứu về TNTT cũng được các tác giả như: Michael Vollmer,
Klaus Peter Möllmann, University of Applied Sciences, Brandenburg, Germany [89],