2. CN. Nguyên Anh Tuấn - Viện Nghiên cứu Giáo dục
3. ThS. Nguyễn Hồng Anh - Viện Nghiên cứu Giáo dục
4. ThS. Nguyễn Thục Anh - Viện Nghiên cứu Giáo dục
5. TS. Nguyễn Thị Kim Anh - Viện Nghiên cứu Giáo dục
6. ThS. Lê Thị Anh Trang - Viện Nghiên cứu Giáo dục ii

ĐƠN VỊ PHỐI HỢP

1. Phòng Đào tạo, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM
2. Khoa Toán học, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM
3. Khoa Ngữ văn, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM
4. Khoa Tâm Lí Giáo dục, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM
5. Khoa Tiếng Anh, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM
Các trƣờng ĐH :

STT
Tên trƣờng
1
Trƣờng ĐH Ngân hàng - Tp.HCM
2
Trƣờng ĐH Dân lập Lạc Hồng - Đồng Nai
3
Trƣờng Cao đẳng Lƣơng thực Đà Nẵng
4
Trƣờng ĐH Dân lập Tôn Đức Thắng
5
Trƣờng ĐH Dân lập Văn Lang

PBL và PS (Problem Solving - Giải quyết vấn đề) 24
PBL và học tập kết hợp 25
Tóm tắt 27
CHƢƠNG III: THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP.HCM 29
Cách tính toán điểm số trong bảng hỏi 29
Kết quả từ khảo sát 29
Đánh giá của sinh viên 39
Kết quả từ quan sát 44
Các dữ liệu mở khác: Ý kiến của giảng viên 48 iv

CHƢƠNG IV: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 53
Kết luận 53
Kiến nghị 55
TÀI LIỆU THAM KHẢO 58
PHỤ LỤC 1: MỘT SỐ THÔNG TIN MIÊU TẢ VỀ MẪU 62
PHỤ LỤC 2 69
PHỤ LỤC 3: GIỚI THIỆU CHƢƠNG TRÌNH HỌC PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
ĐẠI HỌC 78
PHỤ LỤC 4: BẢNG LẤY Ý KIẾN CỦA HỌC VIÊN VỀ KHOA HỌC THỰC
NGHIỆM 81
PHỤ LỤC 5: Các chuyên đề khoa học (83 trang)
PHỤ LỤC 5: Các bài dịch thuật (137 trang)
PHỤ LỤC 7: Giáo án phƣơng pháp giảng dạy đại học (127 trang)
PHỤ LỤC 8: Tài liệu tham khảo cho Khóa học Phƣơng pháp giảng dạy đại học (195
trang)


Sự chú trọng của các khoa trong việc khuyến khích
giảng viên sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy tích
cực
31
6
3.3
Chất lƣợng của các yếu tố ảnh hƣởng đến việc thay
đổi phƣơng pháp giảng dạy
32
7
3.4.1
Sự quan tâm của các cấp xếp theo kết quả
33
8
3.4.2
Sự khác biệt của các khoa trong việc đánh giá sự quan
tâm của các. cấp đến chất lƣợng giảng dạy
34
9
3.3.2
Chất lƣợng của các yếu tố ảnh hƣởng (cơ sở vật chất)
đến viêc thay đổi phƣơng pháp giảng dạy
35
10
3.5
Đánh giá của sinh viên về tiết dạy
40
11
3.6
Sự khác biệt trong các đánh giá của sinh viên về tiết

Tel: (08) - 8232317 ; 8224813 (24) E-mail: [email protected]
Cơ quan chủ trì đề tài: Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.HCM
Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện: Xem danh sách đính kèm
Thời gian thực hiện: Từ tháng 06 năm 2004 đến tháng 06 năm 2006.
1. Mục tiêu
1. Nghiên cứu các kinh nghiệm về phƣơng pháp giảng dạy tích cực và có hiệu quả
nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của sinh viên của thế giới;
2. Khảo sát ý kiến của các phòng quản lý đào tạo, các khoa (cán bộ quản lý, giáo viên,
và sinh viên) và quan sát thực tế áp dụng phƣơng pháp giảng dạy hiện nay của giáo viên tại
các khoa ở trƣờng Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh ;
3. Tổ chức thử nghiệm khoa học về phƣơng pháp giảng dạy đại học ;
4. Đƣa ra các kiến nghị về phƣơng pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lƣợng giáo
viên.
2. Nội dung chính
1. Khảo sát thực tiễn đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của các giáo viên trong trƣờng
Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh.
2. Đề nghị các biện pháp giúp đõ giáo viên ở các khoa áp dụng các phƣơng pháp
giảng dạy tích cực, bám sát chƣơng trình đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin vào trong
giảng dạy nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của sinh viên.
3. Kết quả chính đạt đƣợc
1. Các nghiên cứu lý luận và thực tiễn về các phƣơng pháp giảng dạy;
2. Báo cáo tổng quan về thực trạng sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy tại Trƣờng
ĐHSP. TP.HCM;
3. Các mẫu đánh giá giảng viên của đồng nghiệp và sinh viên về phƣơng pháp giảng
dạỵ;
4. Các sản phẩm dịch thuật. vii


1

CHƢƠNG I: GIỚI THIỆU VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

Tầm quan trọng và tính cấp thiết
Trong các trƣờng đại học trên thế giới, đặc biệt là các trƣờng chuyên ngành về giảng
dạy nhƣ đại học sƣ phạm hay các đơn vị đào tạo giáo viên, chất lƣợng dạy và học luôn đóng
một vai trò quan trọng. Chất lƣợng giảng dạy có ảnh hƣởng rất lớn đến chất lƣợng học tập
của ngƣời học (Lê Văn Hảo, 2001). Để đảm bảo chất lƣợng giảng dạy và học tập, phƣơng
pháp dạy học là một trong những tiêu chí đánh giá chất lƣợng giảng dạy của giáo viên. Thực
tiễn giáo dục ngày nay cho thấy rằng chất lƣợng giảng dạy không những có liên quan chặt
chẽ đến nội dung chƣơng trình giảng dạy mà còn đến phƣơng pháp hƣớng dẫn và giảng dạy.
Từ việc yêu cầu thay đổi phƣơng pháp giảng dạy cho đến việc thực hiện giảng dạy có hiệu
quả là một quá trình lâu dài và khó khăn vì nó có liên quan đến nhận thức, tƣ tƣởng, đến cơ
sở vật chất, phƣơng tiện giảng dạy và đến quản lí chất lƣợng (Nguyễn Đức Chính, 2000).
Ở Việt Nam, theo tinh thần của các nghị quyết và chủ trƣơng của Nhà nƣớc, đổi mới
phƣơng pháp giảng dạy là một trong những nhiệm vụ của giáo viên, đặc biệt là các giáo viên
trong các trƣờng đại học trọng điểm nhƣ trƣờng đại học sƣ phạm ở Tp. HCM, Hà Nội và các
trƣờng sƣ phạm vùng khác. Có thể thấy rõ các nỗ lực của các trƣờng sƣ phạm trong cả nƣớc
nhằm tăng cƣờng khả năng đổi mới phƣơng pháp giảng dạy cho giáo viên. Từ năm 1999,
Trƣờng ĐHSP Tp.HCM và các trƣờng sƣ phạm khác ở Việt Nam đã tổ chức nhiều cuộc hội
thảo bàn về đổi mới phƣơng pháp dạy học (xem kỉ yếu các hội thảo về phƣơng pháp giảng
dạy trong tài liệu tham khảo). Tuy nhiên, theo các nghiên cứu, việc đổi mới phƣơng pháp
giảng dạy vẫn còn là một vấn đề chƣa thể giải quyết ngay đƣợc vì cùng với việc đổi mới
phƣơng pháp là những vấn đề khác nhƣ: quản lí chất lƣợng dạy học, cơ sở vật chất, tiêu chí
đánh giá giáo viên
Kinh nghiệm của các nƣớc về việc đổi mới trong giảng dạy cho thấy rằng cần có sự
nghiên cứu và sự chuẩn bị nghiêm túc nếu muốn đạt kết quả khả
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65


3

giảng dạy hiện nay của giáo viên tại các khoa ở Trƣờng ĐHSP Tp.HCM;
3. Tổ chức thử nghiệm khoa học về phƣơng pháp giảng dạy đại học;
4. Đƣa ra các kiến nghị về phƣơng pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lƣợng giáo
viên.
Nội dung nghiên cứu
1. Khảo sát thực tiễn đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của các giáo viên trong Trƣờng
ĐHSP Tp.HCM;
2. Đề nghị các biện pháp giúp đỡ giáo viên ở các khoa áp dụng các phƣơng pháp
giảng dạy tích cực, bám sát chƣơng trình đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin vào trong
giảng dạy nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của sinh viên.
Mô tả đề cương nghiên cứu, dữ liệu, mẫu nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu.
Mô tả sơ bộ số liệu của đề tài
Nhƣ đã trình bày ở trên, mục tiêu của đề tài nghiên cứu là tìm hiểu thực trạng đổi mới
phƣơng pháp giảng dạy đại học tại Trƣờng ĐHSP Tp.HCM hiện nay, từ đó đề xuất những
giải pháp cơ bản nhằm nâng cao chất lƣợng giảng dạy tại Trƣờng ĐHSP Tp.HCM. Để thực
hiện các mục tiêu đó, đề tài sử dụng nhiều phƣơng pháp nghiên cứu để có đƣợc các dữ liệu
đáng tin cậy. Những dữ liệu thu đƣợc bằng phƣơng pháp định tính thông qua tham khảo
những tài liệu trong nƣớc và từ các nƣớc về phƣơng pháp giảng dạy đại học. Nguồn dữ liệu
chính của nghiên cứu này đƣợc thu thập thông qua khảo sát ý kiền của giảng viên, sinh viên
và các nhà quản lí thuộc Trƣờng ĐHSP Tp.HCM.
Đề tài đã tiến hành khảo sát tại 5 khoa lớn thuộc Trƣờng ĐHSP Tp.HCM đại diện cho
các chuyên ngành: khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và ngoại ngữ. Tổng số phiếu thu về là
79 phiếu của cán bộ quản lí cấp trƣờng, giảng viên đại học và 369 sinh viên đang học tại
trƣờng sau khi đã loại bỏ những phiếu không hợp lệ (bỏ trên 0,1 % số câu không trả lời). Một
điều cần lƣu ý: Ban chủ nhiệm khoa Hóa học không đồng ý trong việc cho phép nhóm đề tài
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

4

Hoa học
QL,GV
SV
20
13
65%
4
Tiếng Anh
QL, GV
SV
20
26
14
26
70%
100%
5
Tâm lí GD
QL, GV
SV
20
80
15
80
75%
100%

Tổng số
QL.GV
SV

Mục tiêu của phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu là tìm ra đƣợc những nguồn gốc lí luận
có liên quan đến vấn đề nghiên cứu (Hitchcock & Hughes, 1989 : 226). Bên cạnh đó, những
dữ liệu thu đƣợc bằng phƣơng pháp định tính nhƣ phỏng vấn cũng đƣợc sử dụng để có đƣợc
những thông tin có tính chất chiều sâu. Nhƣ vậy, bằng cách sử dụng nhiều phƣơng pháp
nghiên cứu khác nhau sẽ giúp cho đề tài tiếp cận đƣợc nguồn gốc và bản chất của vấn đề
nghiên cứu.
Một loạt tài liệu lí luận và văn bản lƣu trữ đã đƣợc chúng tôi xem xét. Đó là những tài
liệu lí luận về các phƣơng pháp giảng dạy (phƣơng Tây, châu Á và Việt Nam), những bản
báo cáo, nghiên cứu có liên quan đến đề tài (xem phần Tài liệu tham khảo). Đặc biệt, những
văn kiện lƣu trữ thể hiện đƣờng lối chính sách của Đảng và Nhà nƣớc (Nghị quyết TW 2
khóa VIII, luật giáo dục năm 1988, kết luận của Hội nghị TW 5 khóa IX về giáo dục đào tạo
và khoa học kĩ thuật) về giáo dục đại học. Ngoài ra, các văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo
về qui chế tổ chức và hoạt động các bậc học, về trƣờng chuẩn quốc gia, về chƣơng trình đào
tạo và qui chế đào tạo cũng nhƣ phƣơng hƣớng, kế hoạch chiến lƣợc về nâng cao chất lƣợng
giảng dạy và phƣơng pháp giảng dạy đã đƣợc nhóm nghiên cứu xem xét đồng thời với những
cách triển khai của Trƣờng ĐHSP TPHCM đối với những qui định đã đƣa ra của Bộ.
Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi
Đề tài sử dụng khảo sát bằng phiếu hỏi nhằm : (1) có đƣợc những đánh giá của các
mẫu nghiên cứu về thực trạng đổi mới phƣơng pháp dạy học của Trƣờng ĐHSP Tp.HCM
hiện nay; (2) hiểu đƣợc thái độ của các mẫu nghiên cứu về những phƣơng pháp giảng dạy mà
giảng viên của Trƣờng đang sử dụng; (3) quan sát những yếu tố hỗ trợ cần thiết cho việc sử
dụng các phƣơng
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

6

pháp giảng dạy tích cực, hiệu quả; (4) tìm hiểu ý kiến của các mẫu nghiên cứu về các giải
pháp nâng cao chất lƣợng giảng dạy tại Trƣờng.
Phiếu hỏi
Phiếu hỏi là một thành phần quan trọng cho phƣơng pháp khảo sát. Trong nghiên cứu

biên soạn nội dung của phiếu hỏi trên 4 loại mẫu nghiên cứu càng giống nhau bao nhiêu càng
tốt. Tuy nhiên, mỗi một loại phiếu hỏi cũng có những thông tin riêng, đặc thù của nó. Nhìn
chung, cấu trúc của 5 loại phiếu hỏi đều gồm những phần chính sau đây:
- Phần 1: Thông tin cá nhân. Trong đó là những câu hỏi nói chung có liên quan đến
cá nhân từng mẫu nghiên cứu (tên khoa, trình độ học vấn, giới tính, tuổi ) là những thông tin
không đòi hỏi chỉ đích danh tên của mẫu nghiên cứu nhƣng cũng cung cấp cho chúng tôi
những hiểu biết khái quát về quan điểm của cá nhân đó thuộc khoa, trình độ học vấn, giới
tính và tuổi tác nhƣ thế nào.
- Phần 2: Một số thông tin về tiết dạy nhƣ tên giáo viên, bộ môn, thời gian dạy, tên
bài dạy,
- Phần 3: Ý kiến của mẫu nghiên cứu về các phƣơng pháp giảng dạy: các phƣơng
pháp thƣờng hay đƣợc sử dụng và đang sử dụng trong tiết dạy, đánh giá mức độ hiệu quả của
việc sử dụng các phƣơng pháp đó.
- Phần 4: Ý kiến của mẫu nghiên cứu về các yếu tố hỗ trợ khác nhƣ: cơ sở vật chất,
trang thiết bị, ánh sáng, âm thanh, cách bố trí lớp học
- Phần 5: Ý kiến của mẫu nghiên cứu về các vấn đề khác cũng nhƣ các kiến nghị cho
việc thay đổi phƣơng pháp giảng dạy
Phương pháp quan sát
Phƣơng pháp quan sát là một phƣơng pháp quan trọng nhất là đối với những nghiên
cứu nhƣ nghiên cứu về phƣơng pháp giảng dạy. Nhờ có những dữ liệu thu đƣợc qua quá trình
dự giờ, quan sát, chúng tôi có thể ghi nhận đƣợc các ý kiến và đóng góp của giảng viên, giáo
viên cũng nhƣ về thực trạng của việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy. Mục tiêu chính của
phƣơng pháp quan sát, dự giờ là tìm hiểu đƣợc thực tế nơi việc dạy và học đang diễn ra.
Chính vì vậy, phƣơng pháp quan sát và dự giờ là phƣơng pháp cần thiết trong
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

8

hệ thống phƣơng pháp luận của đề tài. Trong quá trình thực hiện đề tài, nhóm nghiên cứu đã
tổ chức đƣợc tất cả 15 buổi dự giờ, mỗi buổi trung bình kéo dài hai tiết học (mỗi tiết học là

khoa học đề tài đều thu thập các phản hồi của học viên là các giảng viên đại học. Các bảng
mẫu phản hồi đƣợc sử dụng để lấy ý kiến của học viên về nội dung khoa học và giảng viên
(Xem Phụ lục 4).
Trong suốt hai mùa hè thử nghiệm, đã có 6 khóa học đƣợc tiến hành ở 07 trƣờng ở 03
địa phƣơng khác nhau. Do kinh phí đề tài hạn chế và chƣa đƣợc hỗ trợ khác, nên khóa học
chỉ kết hợp với Trung tâm Nghiệp vụ Sƣ phạm của Viện Nghiên cứu Giáo dục tổ chức cho
các giảng viên của Trƣờng ĐHSP Tp.HCM. Số lƣợng học viên các khóa học đƣợc trình bày
sau đây.
Bảng 1.2 : Số lượng các khoa học và mẫu thử nghiệm (N=444)

STT
Tên trƣờng
Số lƣợng học viên
Tỉ lệ phần trăm
1
Trƣờng ĐH Ngân hàng - Tp.HCM
58
13.1
2
Trƣờng ĐH Dân lập Lạc Hồng - Đồng
Nai
65
14.6
3
Trƣờng Cao đẳng Lƣơng thực - Đà Nằng
57
12.8
4
Trƣờng ĐH Dân lập Tôn Đức Thắng
110

10

hiểu đó, trong các bảng hỏi của đề tài, có những khái niệm về các phƣơng pháp (dạy học dựa
vào vấn đề, dạy học theo dự án ) mà một số giảng viên có thể không hiểu đƣợc và điều này
có thể ảnh hƣởng đến tính đáng tin cậy của các phiếu trả lời. Tuy nhiên, do đề tài có sử dụng
các phƣơng pháp khác nhằm khắc phục nhƣợc điểm này (quan sát, dự giờ, tự đánh giá, đánh
giá của sinh viên ) nên phần tồn tại này có thể xem là khắc phục đƣợc.
2) Mẫu mà đề tài thực hiện còn hạn chế trong một số khoa và có những vấn đề mà đề
tài tập trung đôi khi không thể đại diện cho cả Trƣờng ĐHSP Tp.HCM. Tuy nhiên, do các
khoa đƣợc chọn là các khoa tƣơng đối lớn và các phƣơng pháp mà đề tài sử dụng đa dạng và
sâu, cùng với phƣơng pháp phân tích dựa vào các công cụ hiện đại có thể khắc phục đƣợc các
nhƣợc điểm của mẫu nhỏ, nên việc hạn chế về số lƣợng là không ảnh hƣởng nhiều đến các
kết luận có tính giá trị và đáng tin cậy của đề tài. Hệ số alpha là .8223 cho thấy tính tin cậy là
khá cao.
3) Các khoa học chủ yếu đƣợc tiến hành ở các trƣờng bên ngoài và thực sự có nhu cầu
hơn là trong Trƣờng ĐHSP Tp.HCM. Vì mục đích thử nghiệm là thứ yếu và điều quan trọng
là đánh giá đƣợc mức độ hiệu quả của các phƣơng pháp giảng dạy chủ động mà đề tài mong
muốn thực hiện, nên việc áp dụng ở các trƣờng bên ngoài trƣớc khi thực sự sử dụng ở Trƣờng
ĐHSP Tp.HCM cũng có những ƣu điểm của nó. Ngoài ra, việc có thực hiện ở Trƣờng ĐHSP
Tp.HCM một cách thực sự hay không còn phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, trong đó các yếu tố
quan trọng nhƣ sự quan tâm của các cấp lãnh đạo và bản thân các giảng viên để có thể tạo
điều kiện cho việc thực hiện là nằm ngoài tầm kiểm soát và phạm vi của đề tài.
4) Trên thế giới, các nghiên cứu về mức độ hiệu quả của các phƣơng pháp giảng dạy
và mức độ ảnh hƣởng của chúng lên chất lƣợng giảng dạy là khá nhiều (xem Chƣơng 2). Tuy
nhiên, ở Việt Nam, cho
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

11

đến giai đoạn đề tài đang thực hiện, các nghiên cứu có tính tổng kết về việc thực hiện các

trong việc đạt đƣợc các kết quả học tập nhƣ mong muốn, bao gồm các kĩ năng chung, là
những ngƣời có đƣợc một số hay tất cả những đặc điểm sau. Đó là những giáo viên :
a. hết lòng [vì công việc và sinh viên], nhiệt tình, đƣợc đào tạo tốt và có kiến thức sâu;
b. sử dụng một loạt các chiến lƣợc giảng dạy khác nhau trong từng lớp học;
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

13

c. khuyến khích sinh viên tham gia tích cực trong lớp học hay trong nghiên cứu bằng
các phƣơng pháp giảng dạy nhƣ tình huống, dự án, thảo luận, mô phỏng, hội thảo và thuyết
giảng ;
d. có mong đợi cao từ sinh viên và biết sử dụng các phƣơng pháp tiếp cận nhằm thách
thức và phát triển trí tuệ của sinh viên ;
e. có cách hƣớng dẫn và tự chủ ở nhiều mức độ khác nhau phụ thuộc vào bối cảnh,
mức độ chuẩn bị và giai đoạn của khóa học mà mình đang phụ trách;
f. sử dụng một loạt các phƣơng pháp đánh giá khác nhau nhằm giúp sinh viên tìm
kiếm kiến thức, thực hành các kĩ năng cấp cao và chủ động phản hồi cho sinh viên [về việc
học tập của họ].
Theo Biggs (1993), có ba thành tố chính hỗ trợ cho việc dạy tốt: sinh viên, giáo viên
và nhà trƣờng. Ví dụ, khi xem xét yếu tố sinh viên (kết quả) ngƣời ta thƣờng tập trung vào
các chiến lƣợc học tập vốn phụ thuộc rất nhiều vào động cơ học tập của sinh viên: động cơ
bên ngoài/ bề mặt và động cơ bên trong/ chiều sâu hay là thành tích học tập. Biggs và các nhà
nghiên cứu khác cho rằng giáo viên cần phải chú trọng vào việc giúp sinh viên phát triển các
chiến lƣợc học tập tập trung vào chiều sâu hơn là bề mặt. Việc này đòi hỏi ngƣời giáo viên
phải làm cho sinh viên tìm thấy niềm vui trong việc học tập và sự hài lòng khi đạt đƣợc kết
quả học tập mong muốn.
Ngoài yếu tố sinh viên, yếu tố giáo viên đóng vai trò quan trọng và chủ chốt trong
giảng dạy hiệu quả. Tài liệu Hƣớng dẫn cho việc Giảng dạy Đại học (1993), việc giảng dạy
hiệu quả đƣợc đánh giá nhƣ sau :
Một hoạt động sáng tạo được thiết kế nhằm củng cố việc học tập, năng lực của sinh

tham gia vào quá trình học tập đa dạng. Quá trình đó đòi hỏi môi trƣờng học tập tốt và các
họạt động học tập phong phú. Các mối quan tâm đó đem lại kết quả là áp lực đòi thay đổi
phƣơng pháp giảng dạy giúp sinh viên trở nên tích cục và năng động hơn trong quá trình học
tập của mình.
Có nhiều phƣơng pháp giảng dạy đƣợc đánh giá là hiệu quả, tùy theo mục tiêu của
khoa học hay bài học. Các phƣơng pháp giảng dạy đƣợc trình bày dƣới đây vẫn đƣợc nhiều
giảng viên sử dụng trong các giảng đƣờng đại
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

15

học (James, 1997). Mức độ phổ biến của các phƣơng pháp này đã đƣợc khẳng định qua các
công trình nghiên cứu và kết quả của chúng (Moses và Trigwell, 1993, James, 1997). Tuy
nhiên, các phƣơng pháp giảng dạy tích cực và có hiệu quả hơn (nhƣ dạy học dựa vào vấn đề,
thảo luận) sẽ đƣợc chú trọng và dành nhiều phân tích hơn các cách dạy truyền thống khác
nhƣ thuyết giảng.
Thuyết giảng
Trong các trƣờng đại học khắp nơi trên thế giới, phƣơng pháp dạy học thuyết giảng
cùng với việc sử dụng trợ giảng vẫn đang là một phƣơng pháp đƣợc sử dụng nhiều nhất và
đƣợc các giảng viên xem là tiện dụng nhất. Các nhà thực hành sƣ phạm và nghiên cứu giáo
dục hiện nay đang đánh giá lại tính tiện dụng và khả năng ứng dụng rộng rãi của phƣơng
pháp này nhƣ một phƣơng pháp hỗ trợ cho việc học tập của sinh viên. Phần này chỉ đề cập sơ
lƣợc về phƣơng pháp này. Phụ lục 7 (giáo trình giảng dạy) sẽ trình bày kĩ hơn trong các bài
giảng về sử dụng phƣơng pháp thuyết giảng với lớp đông.
Cùng với những tiện ích của thuyết giảng nhƣ hiệu quả về kinh tế và tiết kiệm, ở các
nƣớc, hiện nay có rất nhiều thay đổi trong phƣơng pháp dạy và học đại học. Bên cạnh việc
tập trung chú ý vào các kiến thức chuyên ngành cơ bản, các nhà thực hành giáo dục đại học
ngày càng chú trọng đến việc giúp ngƣời học có đƣợc các kĩ năng, năng lực, thái độ và giá trị
thích hợp cho việc học tập bên trong cũng nhƣ bên ngoài giảng đƣờng đại học. Các giá trị đó
bao gồm sự cộng tác cũng nhƣ sự độc lập trong học tập mà hầu hết các giảng viên đại học ở

Quan trọng hơn tất cả, ngƣời hƣớng dẫn sợ tổ chức những buổi thảo luận thƣờng vì
hai áp lực và nỗi lo sợ có liên quan với nhau sau đây: sự đòi hỏi ngƣời hƣớng dẫn phải hiểu
biết sâu rộng và bao trùm về nội dung giảng dạy và ngƣời hƣớng dẫn lo sợ đánh mất quyền
năng điều khiển. Chính vì vậy, việc hiểu biết cách hƣớng dẫn thảo luận là một trong những
yêu cầu không những dành cho giáo viên khi mới bƣớc vào nghề mà còn cho các giáo viên đã
giảng dạy lâu năm (Gangel, 2005).
Những giá trị và hạn chế của thảo luận
Giá trị cơ bản của thảo luận là thông qua thảo luận mà sinh viên có thể phát triển ý
thức sở hữu và trách nhiệm trong học tập. Những năm gần đây, các nghiên cứu trong giáo
dục đại học đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc tham gia thảo luận từ phía sinh viên
nhằm nâng cao sự hiểu biết và nhận