BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP BỘ
Mã số: B2002 -23-36 THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU
KHOA HỌC GIÁO DỤC
CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Thời gian thực hiện
từ tháng 4 năm 2002 đến tháng 8 năm 2004 Nhóm nghiên cứu
ThS. Lê Thị Thanh Chung
(chủ nhiệm đề tài)
ThS. Võ Thị Bích Hạnh
ThS. Võ Thị Ngọc Châu

1.3.2. Yêu cầu đối với ngƣời nghiên cứu khoa học 26
1.3.3. Nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên 27
1.3.4. Ý nghĩa của nghiên cứu khoa học giáo dục đối với sinh viên ĐHSP 29
1.3.5. Nâng cao chất lƣơng nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên 30
1.4. Cơ sở khoa học của các biện pháp nâng cao chất lƣợng nghiên cứu KHGD của sinh viên 30
1.4.1. Cơ sở tâm lí học sáng tạo 30
1.4.2. Cơ sở tâm lí học hoạt động của việc rèn kĩ năng NCKHGD cho SV 34
1.4.3. Cơ sở lí luận dạy học của việc rèn kĩ năng NCKH của sinh viên 35
1.5. Kết luận chƣơng 1 41
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG
ĐHSP TP. HCM 42
2.1. Thể thức nghiên cứu 42
2.1.1. Mẫu nghiên cứu 42
2.1.2. Dụng cụ nghiên cứu 42
2.2. Phƣơng pháp điều tra 43
2.3. Quá trình nghiên cứu 43
2.4. Kết quả nghiên cứu 44
2.4.1. Nhận thức và thái độ nghiên cứu KHGD của sinh viên 44
2.4.2. Hoạt động nghiên cứu KHGD của sinh viên 48
2.4.4. Khó khăn, thuận lợi của sinh viên trong nghiên cứu KHGD 63
2.4.5. Các biện pháp nâng cao chất lƣợng NCKHGD của sinh viên 66
2.4.6. Kết quả NCKH 2 năm học 2001-2002 và 2002-2003 69
3

2.4.7. Đánh giá thực trạng nghiên cứu khoa học giáo dục của SV ĐHSP.TPHCM năm học 2001-
2002 và 2002 - 2003 77
CHƢƠNG 3: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG NCKHGD CỦA SINH
VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM 80
3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp nâng cao chất lƣợng NCKHGD của sinh viên trƣờng Đại
học 80

ĐLTC
4. Giảng viên
GV
5. Giáo dục học
GDH
6. Giáo học pháp
GHP
7. Kết quả nghiên cứu
KQNC
8. Khoa học giáo dục
KHGD
9. Khoa học tự nhiên
KHTN
10. Khoa học xã hội
KHXH
11. Khóa luận tốt nghiệp
KLTN
12. Kỹ năng
KN
13. Kỹ năng nghiên cứu
KNNC
14. Kỹ năng nghiên cứu khoa học
KNNCKH
15. Nghiên cứu
NC
16. Nghiên cứu khoa học
NCKH
17. Nghiên cứu khoa học giáo dục
NCKHGD
18. Phƣơng pháp nghiên cứu

pháp tổ chức chƣa đạt đƣợc hiệu quả cần phải có.
Ngày 30 tháng 3 năm 2000. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có quyết định số 08/2000/QĐ-
BGD&ĐT ban hành quy chế NCKH của SV các trƣờng đại học và cao đẳng. Để góp phần
đƣa quyết định này thành hiện thực trong các trƣờng sƣ phạm, nhằm tìm ra những giải pháp
nâng cao chất lƣợng tổ chức NCKH của SV, chúng tôi chọn vấn đề: "Thực trạng và giải pháp
nâng cao chất lƣợng nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên trƣờng đại học Sƣ phạm
thành phố Hồ Chí Minh" làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Qua phân tích lý luận và tìm hiểu thực trạng hoạt động NCKHGD của SV trƣờng Đại
học Sƣ phạm TP.HCM, đề xuất các biện pháp để từng bƣớc nâng cao chất lƣợng hoạt động
này trong công tác đào tạo giáo viên.
6

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: quá trình đào tạo SV của trƣờng Đại học Sƣ phạmTP. HCM.
Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động NCKHGD của SV trƣờng Đại học Sƣ phạm
TP.HCM.
4. Giả thuyết khoa học
Việc tổ chức cho SV tham gia vào hoạt động NCKHGD đang đƣợc coi trọng ở các
trƣờng đại học sƣ phạm, tuy nhiên các hoạt động này vẫn chƣa đạt tới chất lƣợng và hiệu quả
mong muốn. Nếu tìm hiểu đúng thực trạng thì sẽ đề xuất đƣợc một hệ thống các biện pháp
đồng bộ và hợp lý để nâng cao chất lƣợng nghiên cứu KHGD của SV.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động NCKHGD của SV các trƣờng đại học sƣ
phạm.
2. Nghiên cứu thực trạng hoạt động NCKHGD của SV ở trƣờng Đại học Sƣ
phạmTP.HCM.
3. Đề xuất các biện pháp mới có cơ sở khoa học, thực tiễn, hợp lý và khả thi để nâng
cao chất lƣợng hoạt động NCKHGD của SV.
6. Phạm vi nghiên cứu

thức tể chức NCKH.
- Kiểm soát - điều chỉnh, đòi hỏi phải tiến hành đồng thời việc kiểm tra giải quvết các
nhiệm vụ đề ra từ phía GV và tự kiểm tra của SV.
- Đánh giá hiệu quả, đòi hỏi đánh giá của GV và sự tự đánh giá của SV về kết quả đã
đạt đƣợc trong quá trình hoạt động NCKH.
Tất cả các yếu tố trên đây của hoạt động NCKH đều nằm trong mối liên hệ tác động
qua lại theo những quy luật nhất định.
7.1.3. Quan điểm thực tiễn
Đây là quan điểm cơ bản, yêu cầu:
+ Việc nghiên cứu các biện pháp phải xuất phát, trƣớc hết và cơ bản, từ sự phân tích
tình hình thực tiễn hoạt động NCKHGD.
+ Tính hiệu quả: chất lƣợng NCKHGD của SV khi áp dụng các biện pháp đề xuất
phải đƣợc nâng cao rõ rệt (đo đạc đƣợc).
+ Tính khả thi: việc xây dựng các biện pháp không dừng lại ở việc hoàn chỉnh mô
hình lý thuyết bằng các thực nghiệm nghiêm túc mà còn phải tính đến điều kiện đảm bảo khả
năng thực hiện trong hoạt động NCKHGD của SV.
8

7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1.Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu lý thuyết nhằm tìm ra cơ sở lý luận của
hoạt động NCKHGD của SV.
7.2.2. Phương pháp điều tra
Chúng tôi sử dụng điều tra cơ bản, nhằm thu thập thông tin về thực trạng hoạt động
NCKHGD của SV ở ĐHSP TP. HCM. Đây là một phƣơng pháp khảo sát một nhóm đối
tƣợng trên một số diện rộng nhằm đƣa ra những nhận định về nhận thức, hoạt động, mức độ
về chất lƣợng, hiệu quả các biện pháp, trên cơ sở đó tìm ra nguyên nhân của thực trạng.
7.2.3.Phương pháp quan sát sư phạm
Chúng tôi xác định mục tiêu quan sát là những biểu hiện của nhận thức, thái độ và
hành vi của SV trong các hình thức hoạt động nghiên cứu khoa học.

seminar, BTMH, KLTN.
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lƣợng NCKHGD qua các kĩ năng nghiên cứu
trong các sản phẩm seminar, BTMH, KLTN.
10

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hoạt động NCKH của SV là một hoạt động không thể tách rời quá trình đào tạo ở các
trƣờng cao đẳng, đại học. Mặt khác đây cũng là hình thức tổ chức dạy học đặc thù nhằm nâng
cao hiệu quả, chất lƣợng đào tạo của nhà trƣờng. Chính vì thế, việc tổ chức, rèn luyện cho SV
KNNCKH đã trở thành vấn đề cấp thiết thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học giáo dục
trong và ngoài nƣớc.
1.1.1. Ở nước ngoài
1.1.1.1. Các tác giả Liên Xô (cũ)
Trong các trƣờng cao đẳng, đại học ở Liên Xô cũ, khóa luận, khóa luận tốt nghiệp
đƣợc coi là những hình thức NCKH ở mức độ cao của sinh viên. Năm 1971, Lubixƣna M.T
và Gơrôxepxki. A.A trong "Tổ chức công việc tự học của sinh viên" [34] cho rằng: Khóa
luận tốt nghiệp của SV đại học là một trong những hình thức hoàn thiện về mặt đào tạo khoa
học cho SV, đây là hình thức tự học, tự nghiên cứu độc lập có hiệu quả thiết thực đối với việc
nâng cao trình độ tay nghề ở ngƣời sinh viên.
Năm 1972 P.T.Prikhodko trong tác phẩm "Tổ chức và phương pháp công tác
NCKH” [77] đã giới thiệu những nét đặc trƣng cơ bản về phƣơng, pháp nghiên cứu của các
công trình khoa học, để giúp cho các cán bộ NCKH mới vào nghề và các chuyên gia nâng
cao trình độ nghiên cứu.
Năm 1979 Ackhanshenxki S.I trong ''Những bài giảng về lý luận dạy học ở Đại học"
[1] cho rằng: Một trong những con đƣờng để phát triển hứng thú nhận thức và kỹ năng ứng
dụng tri thức của SV là các bài kiểm tra, các khóa luận, những trắc nghiệm chuyên môn.
Theo tác giả: "khóa luận, khóa luận, đồ án tốt nghiệp là công trình độc lập cuối cùng của SV
trong năm học cuối". Khóa luận tốt nghiệp là công trình khoa học độc đáo, trình bày một
trong những vấn đề cấp thiết của ngành chuyên môn nào đó mà SV nghiên cứu.

đƣợc cho mình một kế hoạch nghiên cứu với những phƣơng pháp cần thiết. Trong tài liệu tác
giả đặt trọng tâm vào việc giới thiệu các các nguyên tắc, các phƣơng pháp cũng nhƣ những
công cụ, kỹ thuật cần thiết khi nghiên cứu giáo dục. Một số phƣơng pháp nghiên cứu tác giả
quan tâm là phƣơng pháp mô tả, thử nghiệm.
Ở Singapore, năm 1983 Keith Howard và John A.Sharp đã biên soạn tài liệu: "The
management ofa student research project" [131] nhằm giúp đỡ SV biết quản lý kế hoạch
nghiên cứu. Theo các tác giả nếu SV quản lý đƣợc kế hoạch nghiên cứu thì họ sẽ làm chủ
trong công trình của mình và tất nhiên họ sẽ tránh đƣợc những khó khăn, vấp váp khi nghiên
cứu. Các tác giả, đã trình bày trong tài liệu những vấn đề về nghiên cứu, chọn lựa và đánh
giá, xây dựng kế hoạch cho một đề tài nghiên cứu, tập hợp và phân tích dữ liệu, xử lý KQNC.
Năm 1996, Brian Allison (Singapore) trong "Research skills for
12

students - National institute of education" [125] đã cung cấp cho SV những lý thuyết về
những KNNC, đó là các kỹ năng tiến hành một cuộc điều tra mẫu, thiết kế một bảng câu hỏi
và những kỹ thuật khi sử dụng phƣơng pháp phỏng vấn
1.1.2. Ở trong nước
1.1.2.1. Các bài viết được đăng trên các báo và tạp chí
Năm 1976 Phan Huy Lê với "Việc bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho
sinh viên đại học" [60], đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc bồi dƣỡng PPNC khoa học
cho SV. Theo ông, công việc này phải đƣợc quán triệt và thực hiện trong tất cả các hình thức
học tập của SV ở trong trƣờng và ngoài trƣờng: từ giảng dạy giáo trình cơ sở đến giáo trình
chuyên đề; từ lên lớp đến thảo luận tổ, làm niên luận đến khóa luận tốt nghiệp; từ thực tập
chuyên môn đến phục vụ xã hội; từ năm thứ nhất mới vào đại học đến năm tốt nghiệp ra
trƣờng.
Năm 1982 Hà Thế Ngữ trong bài viết "Đưa kết quả NCKHGD vào thực tiễn trường
học" [70], đã cho rằng việc đƣa kết quả NCKHGD vào thực tiễn trƣờng học là một vấn đề
quan trọng của phƣơng pháp luận GDH. Giải quyết đúng đắn vấn đề này sẽ thúc đẩy sự phát
triển KHGD, đem lại những tiến bộ vững chắc cho công tác dạy học và giáo dục, đồng thời
nâng cao hiệu quả kinh tế của NCKHGD. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, tác giả đã trình bày

hứng thú tập dƣợt, tìm tòi, nghiên cứu cho SV [93].
Nhƣ vậy, ở các bài đăng trên tạp chí nói trên, các tác giả đứng ở những góc độ khác
nhau song đều chú ý nhấn mạnh đến tầm quan trọng cùa NCKH nói chung và NCKHGD nói
riêng.
Để đáp ứng đƣợc tầm quan trọng của NCKH. ngƣời nghiên cứu cần có những phẩm
chất, những hiểu biết về bản chất, phƣơng pháp luận, phƣơng pháp cụ thể và các kỹ năng cần
thiết khi thực hiện công trình nghiên cứu.
1.1.2.2. Các giáo trình hướng dẫn sinh viên NCKH
Năm 1974, Hà Thế Ngữ - Đức Minh - Phạm Hoàng Gia, biên soạn tài liệu "Bước đầu
tìm hiểu phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục" [71]. Đây là tài liệu đầu tiên ở trong
nƣớc gợi ý về cách thức NCKHGD nhằm phục vụ đông đảo giáo viên và cán bộ giáo dục
đang tìm cách nghiên cứu nâng cao chất lƣợng hoạt động dạy học, giáo dục và quản lý, chỉ
đạo giáo dục.
Năm 1981, Phạm Minh Hạc và nhiều tác giả khác đã biên soạn "Phương pháp luận
khoa học giáo dục" [35], tài liệu đƣợc xuất bản trƣớc Hội thảo lần thứ II của đề tài nghiên
cứu tập thể về Phƣơng pháp luận và Phƣơng pháp NCKHGD. Nội dung tài liệu trình bày có
tính chất đặt vấn đề đối với NCKHGD trong thực tiễn ở nƣớc ta, những vấn đề cơ bản của
phạm trù và một số chuyên ngành KHGD
14 Năm 1992, Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức có giáo trình "Phương pháp luận và các
phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục" [50]. Các tác giả đã trình bầy những khái niệm
chung; về PPLKHGD, những nguyên tắc PPL và một số vấn đề có tính chất PPL của KHGD,
các PPNCKHGD và các giai đoạn nghiên cứu một đề tài KHGD.
Năm 1995, Lê Tử Thành với giáo trình "Logic học và phương pháp luận nghiên cứu
khoa học" [88], đã đáp ứng phần nào nhu cầu của SV, học viên cao học về kiến thức và biết
cách tiến hành việc NCKH hợp lý, hiệu quả.
Năm 1995, Nguyễn Văn Lê, trong tài liệu "Phương pháp luận nghiên cứu khoa học"
[59] đã giúp học viên biết cách chọn đề tài, chuẩn bị nghiên cứu và có kiến thức về các

phƣơng pháp, những cách thức, thủ tục cần thiết cho việc thực hiện nghiên cứu xã hội.
Các tác giả của các tài liệu trên đều tập trung vào việc cung cấp cho SV kiến thức về
phƣơng pháp luận, PPNC, quy trình thực hiện và KNNCKH nói chung và NCKHGD nói
riêng, trên cơ sở đó họ có thể tổ chức và thực hiện công trình NCKH của mình. Nhƣ vậy các
tài liệu đã phần lớn đáp ứng đƣợc yêu cầu đào tạo của các trƣờng cao đẳng, đại học và yêu
cầu của ngƣời NCKH.
1.1.2.3. Các luận văn thạc sỹ
Các luận văn thạc sĩ của Nguyễn Lệ Thúy, Nguyễn Thị Hảo (năm 1986). Cao Thị Thu
Hằng (năm 2000), Nông Thị Hạnh (năm 2000), đã tiến hành khảo sát thực trạng NCKHGD
của SV các trƣờng Cao đẳng, Đại học sƣ phạm để trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp nhằm
nâng cao chất lƣợng NCKHGD của SV Cụ thể:
Năm 1986, Nguyễn Thị Hảo với đề tài "Tìm hiểu quá trình hình thành kĩ năng nghiên
cứu khoa học giáo dục cho sinh viên các trường Đại học sư phạm" [39], đã đề xuất các biện
pháp hình thành cho SV KNNCKHGD, đó là:
- Dạy lý thuyết về phƣơng pháp NCKHGD.
- Tổ chức cho SV thực hiện các bài tập sáng tạo, là phƣơng pháp cơ bản nhất để hình
thành cho SV hệ thống KNNC.
Năm 1986, Nguyễn Lệ Thủy [90], với đề tài "Tìm hiểu tổ chức thực hiện khóa luận,
luận văn tốt nghiệp đại học ở khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học sư phạm Hà Nội", đã
đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng NCKHGD của SV, đó là:
- Tổ chức rèn KNNCKHGD cho SV sƣ phạm trong suốt 4 năm học.
- Tiến hành các hình thức bồi dƣỡng rèn luyện KNNCKH có hệ thống.
- Tạo điều kiện về kinh phí tối thiểu dành cho SV NCKH.
16

Năm 2000, Nông Thị Hạnh [38] trên cơ sở khảo sát thực trạng NCKHGD của SV
trƣờng cao đẳng sƣ phạm Cao Bằng đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng
NCKHGD của SV, đó là:
- Đƣa hoạt động NCKHGD vào chƣơng trình đào tạo.
- Cần bồi dƣỡng nhận thức đúng đắn về vai trò của việc NCKHGD cho học sinh, sinh


Có lẽ với yêu cầu, tính chất của luận văn nên các tác giả chỉ dừng lại ở mức đƣa ra
các biện pháp mà không qua thực nghiệm ở các đối tƣợng nghiên cứu, cho nên các biện pháp
đó mang nhiều mầu sắc chủ quan, kinh nghiệm của ngƣời nghiên cứu.
1.1.2.4. Các văn bản pháp quy
Ngoài các công trình nêu trên, về mặt pháp quy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những
văn bản sau:
a) Ngày 15/12/1984 Bộ Giáo dục đã ban hành quy chế về việc làm khóa luận, luận
văn tốt nghiệp ở các trƣờng đại học sƣ phạm theo quyết định số 3047/ĐTBĐ [8] và kèm theo
đó là thông tƣ số 30 ngày 17/12/1984 [9] hƣớng dẫn thực hiện quy chế nêu trên. Thông tƣ đã
hƣớng dẫn cụ thể các trƣờng về:
- Mục đích, ý nghĩa và tinh thần thực hiện quy chế.
- Tổ chức, điều kiện và chế độ thực hiện quy chế.
- Yêu cầu về nội dung và hình thức của khóa luận, luận văn.
- Nhiệm vụ của ngƣời hƣớng dẫn.
- Đánh giá, cho điểm.
- Chính sách đối với giáo sinh.
b) Ngày 3/12/1993, quyết định 2677/GD-ĐT, chƣơng trình phần giáo dục cốt lõi
chuyên nghiêp [10] đã quy định về mục đích, yêu cầu và nội dung của học phần PPNC
KHGD.
c) Ngày 30/3/2000 quyết định số 08/2000/QĐ của BGD &ĐT [11] về việc ban hành
quy chế về NCKH của SV các trƣờng đại học và cao đẳng trong cả nƣớc. Quyết định có 4
chƣơng và 14 điều, gồm những nội dung về quy định chung, vấn đề quản lý NCKH của SV.
trách nhiệm, quyền lợi của SV tham gia NCKH và cán bộ hƣớng dẫn, các điều khoản thi
hành về NCKH của SV.
d) Ngày 30/7/2001 công văn số 7483/KHCN của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc tổ
chức xét tặng giải thƣởng "sinh viên nghiên cứu nghiên cứu khoa học" trong các trƣờng đại
học và các học viện [12]. Nội dung công văn gồm các tiêu chuẩn chấm điểm công trình,
phƣơng pháp đánh giá, xếp giải các công trình NCKH của SV, phân cấp việc đánh giá, xếp
giải đối với 2 đại học quốc gia và các cơ sở.

cũng chƣa có một luận án nào nghiên cứu các biện pháp để nâng cao chất lƣợng NCKHGD
trong sinh viên một cách sâu sắc về lý luận kèm theo thực nghiệm sƣ phạm trên diện rộng.
Tóm lại, qua tất cả các văn bản và công trình nghiên cứu của các tác giả trong và
ngoài nƣớc có thể thấy rằng: những vấn đề về phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
về cơ bản đã đƣợc giải quyết. Những thành tựu nghiên cứu của các tác giả về những vấn đề
trên đã góp phần rất lớn cho quá trình NCKH của xã hội nói chung và SV các trƣờng cao
đẳng, đại học nói riêng. Tuy nhiên, để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả hoạt động NCKHGD
của SV cần tăng cƣờng các biện pháp có tính cụ thể và khả thi hơn, đặc biệt là phù hợp với
thực tế dạy và học của các trƣờng đại học, cao đẳng ở nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay. Đây
cũng chính là vấn đề mà đề tài hƣớng đến

19

nhằm giải quyết những yếu cầu cấp thiết đó.
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1. Chất lượng
Theo từ điển triết học [tr 106]: chất và lƣợng - hai phạm trù triết học phản ánh những
mặt quan trọng của hiện thực khách quan.
Chất là tính quy định của một sự vật khiến cho nó là sự vật này, chứ không phải là sự
vật khác, và khác các sự vật khác. Chất của sự vật không phải là quy về từng đặc tính của nó.
Nó gắn với sự vật nhƣ một tổng thể, bao quát toàn bộ sự vật và không tách ra khỏi sự vật. Do
đó, khái niệm chất là gắn liền với sự tồn tại của sự vật.
Lƣợng là một tính quy định của sự vật mà nhờ đó ta có thể phân chia nó thành những
bộ phận cùng loại và có thể tập hợp các bộ phận đó lại làm một. Tính cùng loại (tƣơng tự,
giống nhau) của các bộ phận hay của các sự vật là dấu hiệu tiêu biểu của lƣợng. Lƣợng không
gắn chặt với sự tồn tại của sự vật, lƣợng đƣợc đặc trƣng bằng mối quan hệ bên ngoài với bản
chất của sự vật.
Nhƣ vậy ở góc độ là phạm trù triết học ta có thể hiểu chất lƣợng nhƣ sau:
Chất lƣợng là tổng hợp những thuộc tính của sự vật chỉ rõ nó là cái gì, làm cho nó có
tính ổn định tƣơng đối và phân biệt nó với các sự vật khác.

thể tạo cho thực thể đó có khả năng thỏa mãn các nhu cầu đã công bố hay nhu cầu tiềm ẩn.
Thực thể ở đây là một sản phẩm, một hành động, một quá trình, một nhà trƣờng, một hệ
thống, hay một SV cụ thể.
Từ quan niệm trên mà suy ra một số đặc điểm của chất lƣợng là:
- Chất lƣợng đƣợc đo bởi sự thỏa mãn nhu cầu. Nếu vì lý do nào đó mà sản phẩm
không thỏa mãn nhu cầu thì bị coi là chất lƣợng kém.
- Khi đánh giá chất lƣợng của một đối tƣợng ta phải xét và chỉ xét đến những đặc tính
của đối tƣợng có liên quan đến sự thỏa mãn những nhu cầu cụ thể. Nhu cầu có thể đƣợc công
bố rõ dƣới dạng các quy định, các tiêu chuẩn nhƣng cũng có những nhu cầu không đƣợc mô
tả rõ ràng, ngƣời sử dụng chỉ có thể cảm nhận chúng hoặc có khi chỉ phát hiện đƣợc chúng
trong quá trình sử dụng.
- Do nhu cầu luôn luôn biến đổi nên chất lƣợng cũng luôn biến đổi theo thời gian,
không gian và điều kiện sử dụng.
Nhƣ vậy, chất lƣợng của một thực thể, một sản phẩm vừa có tính chủ quan vừa có
tính khách quan vì chất lƣợng sản phẩm không chỉ tập hợp thuộc tính bản chất của sự vật mà
còn là mức thỏa mãn những thuộc tính ấy với những yêu cầu, mục tiêu của chuẩn mực chất
lƣợng đã xác định, với các nhu cầu sử dụng trong những điều kiện cụ thể.
Chất lượng giáo dục
Nguyễn Thị Mỹ Lộc, trong bài: "Về khái niệm chất lượng trong giáo dục và đào tạo".
Hội thảo nâng cao chất lƣợng đào tạo [96, tr 27,28,29] đã đƣa ra các đặc trƣng điển hình về
vấn đề chất lƣợng giáo dục là:
21

- Cách tiếp cận tập trung hóa cao độ về tổ chức hệ thống giáo dục - đào tạo.
- Sự thể chế hóa toàn diện với những quy định chi tiết về những vấn đề tổ chức nội bộ
cũng nhƣ các chƣơng trình giáo dục - đào tạo.
- Những quy chế rõ ràng về nội dung và bản chất của các kỳ thi mà mà nhiều khi đƣợc
tổ chức và kiểm soát ở quy mô quốc gia.
- Chất lƣợng đƣợc xem xét từ quan điểm didactic, với những chủ điểm nhƣ hiệu quả
của việc dạy học và đào tạo/ huấn luyện, tính thích hợp của sự học tập linh hoạt và các

Cũng trong công trình của mình tác giả cho rằng "khoa học" là chỉ toàn bộ hệ thống
mà nhân loại đã tích lũy đƣợc về những quy luật trong sự phát triển của thiên nhiên, của xã
hội và tƣ duy, về những biện pháp tác động có kế hoạch đến thế giới xung quanh, đến sự
nhận thức và làm biến đổi thế giới đó nhằm phục cho lợi ích của nhân dân lao động [77, tr 6].
• Tác giả Lê Tử Thành đã giới thiệu nhiều định nghĩa "Khoa học" của các nhà triết
học, toán học qua các thời kỳ khác nhau nhƣ Acristot, Bacon, Foulquie, Cuviller, Lalande
trong tài liệu "Logich học và phƣơng pháp luận NCKH". Theo tác giả định nghĩa của Lalande
về khoa học là bao quát và thỏa đáng nhất. Theo Lalande: Khoa học là một hệ thống tri thức
gồm những quy luật về tự nhiên, xã hội và tƣ duy đƣợc tích lũy trong quá trình nghiên cứu
trên cơ sở thực tiễn, đƣợc thể hiện bằng những khái niệm, phán đoán, học thuyết. Nhiệm vụ
của khoa học là miêu tả hiện tƣợng một cách chính xác và phát hiện những quy luật khách
quan của hiện tƣợng ngẫu nhiên để giải thích và dự kiến chúng. Khoa học giúp con ngƣời
ngày càng có khả năng chinh phục tự nhiên và xã hội [88. tr 117].
• PGS. Phạm Viết Vƣợng trong giáo trình "Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học"
[119. tr. l7] đã quan niệm "khoa học là một khái niệm có nội hàm phức tạp, tùy theo mục đích
nghiên cứu và cách tiếp cận, ta có thể phân tích ở nhiều khía cạnh khác nhau''. Ở mức độ
chung nhất, khoa học đƣợc hiểu:
- Là một hình thái ý thức xã hội.
- Là một hệ thống tri thức về thế giới khách quan.
- Là một hoạt động xã hội đặc biệt.
Sau khi phân tích các mức độ nêu trên của khoa học, tác giả đồng tình với khái niệm
sau đây trong Đại bách khoa toàn thƣ Liên xô, Quyển XIX. Tr. 241 bản tiếng Nga: "Khoa học
là hệ thống tri thức về tự nhiên, về xã hội và tƣ duy, về những quy luật phát triển khách quan
của tự nhiên, xã hội và tƣ duy, hệ thống tri thức này đƣợc hình thành trong lịch sử và không
ngừng phát triển trên cơ sở thực tiễn xã hội".
1.2.3. Khoa học giáo dục
Một cách chung nhất có thể hiểu khoa học giáo dục là khoa học nghiên cứu về lĩnh
vực giáo dục. Sau đây là quan niệm của một số nhà khoa học:
• Theo viện sĩ Phạm Minh Hạc "KHGD là một bộ phận của hệ thống khoa học nghiên
cứu về con ngƣời bao gồm Giáo dục học, Giáo dục học bộ môn, TLH lứa tuổi, TLH dạy học,

chƣa ai biết để giải quyết những mâu thuẫn giữa một bên là những điều chƣa ai biết mới
nẩy sinh và một bên là những hiểu biết đã có. Những giá trị nhận thức mới đó sẽ giúp loài
ngƣời đi sâu vào bản chất, quy luật của thế giới và do đó nâng cao năng lực nhận thức và cải
tạo thế giới của loài ngƣời và năng lực tập thể của xã hội. NCKH có tác dụng bổ sung, hoàn
chỉnh và phát triển khoa học", Nguyễn Trọng Hoàng [44].
- "NCKH là một hoạt động xã hội hƣớng vào việc tìm kiếm những điều mà khoa học
chƣa biết hoặc phát hiện ra bản chất sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới hoặc là
sáng tạo phƣơng pháp mới, phƣơng tiện kỹ thuật mới để cải tạo thế giới", Vũ Cao Đàm [23].
- "NCKH là một hoạt động đặc biệt của con ngƣời. Đây là hoạt động có mục đích, có
kế hoạch, đƣợc tổ chức chặt chẽ của một đội ngũ các nhà khoa học với những phẩm chất đặc
biệt, đƣợc đào tạo ở trình độ cao", Phạm Viết
24

Vƣợng [120, tr. 21].
- "NCKH là một hoạt động có hệ thống nhằm đạt đƣợc đến sự hiểu biết có kiểm
chứng" Dƣơng Thiệu Tống, [95, tr 221].
Nhƣ vậy, các tác giả ở trên đã đƣa ra những định nghĩa khác nhau về NCKH, tựu
chung các định nghĩa đều phản ánh đƣợc các đặc điểm sau:
- NCKH là một hoạt động nhận thức đƣợc tổ chức có hệ thống của con ngƣời.
- NCKH nhằm phát hiện tri thức mới về bản chất, quy luật của thế giới khách quan.
- Kết quả NCKH đƣợc thực tiễn chứng minh và có vai trò cải tạo thực tiễn.
1.2.5. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục
Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức trong giáo trình "Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp
nghiên cứu khoa học giáo dục" [52, tr.11] đƣa ra khái niệm: "Phƣơng pháp luận nghiên cứu
KHGD là học thuyết triết học về các phƣơng pháp nhận thức và cải tạo hiện thực giáo dục".
Theo Phạm Viết Vƣợng "Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học là lý thuyết về
PPNC khoa học, lý thuyết về con đƣờng nhận thức, khám phá thế giới. Phƣơng pháp luận
NCKH là hệ thống lý thuyết về phƣơng pháp nhận thức khoa học, bao gồm các lý thuyết về
cơ chế sáng tạo, những quan điểm tiếp cận đối tƣợng khoa học, cùng với hệ thống lý thuyết
về phƣơng pháp, kỹ thuật và lôgic tiến hành nghiên cứu một công trình NCKH cũng nhƣ