BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
_____________

Trần Thị Gấm

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
_____________

Trần Thị Gấm

Chuyên ngành : Tâm lý học
Mã số

: 60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ THỊ MINH HÀ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


LỜI CAM ĐOAN

Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU .......................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 6
1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở nước ngoài ................... 6
1.1.2. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở Việt Nam ..................... 9
1.2. Cơ sở lý luận của mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc ........................... 13
1.2.1. Nhận thức ......................................................................................... 13
1.2.1.1. Khái niệm ............................................................................. 13
1.2.1.2. Quá trình biện chứng của nhận thức .................................... 15
1.2.1.3. Các mức độ nhận thức theo thang đo của Benjamin Bloom 17
1.2.2. Trí tuệ cảm xúc ................................................................................ 33
1.2.2.1. Khái niệm ............................................................................. 33
1.2.2.2. Biểu hiện của trí tuệ cảm xúc ............................................... 36
1.2.2.3. Vai trò của trí tuệ cảm xúc ................................................... 43
1.2.3. Nhận thức về trí tuệ cảm xúc ........................................................... 45
1.2.3.1. Khái niệm ............................................................................. 45
1.2.3.2. Các mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc theo thang đo
Bloom .................................................................................. 45
1.2.4. Đặc điểm nhân cách của sinh viên ................................................... 49
1.2.4.1. Đặc điểm nhân cách của sinh viên nói chung ...................... 49
1.2.4.2. Đặc điểm nhân cách của sinh viên chuyên ngành Tâm lý –
Giáo dục và Tâm lý học ...................................................... 53


Chương 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ NHẬN
THỨC ĐỐI VỚI MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA TRÍ TUỆ CẢM XÚC Ở SINH



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CĐSP

: Cao đẳng Sư phạm

ĐH

: Đại học

ĐHSP

: Đại học Sư phạm

ĐHQG

: Đại học Quốc gia.

ĐHKHXH&NV : Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn
KN

: Khái niệm

NXB

: Nhà xuất bản

P


Mức độ biết khái niệm trí tuệ cảm xúc của sinh viên....................... 60

Bảng 2.4.

Mức độ biết khái niệm “nhận biết cảm xúc” của sinh viên .............. 61

Bảng 2.5.

Mức độ biết khái niệm “hiểu cảm xúc” của sinh viên...................... 63

Bảng 2.6.

Mức độ biết khái niệm “làm chủ cảm xúc” của sinh viên ................ 64

Bảng 2.7.

Mức độ biết khái niệm “điều khiển cảm xúc” của sinh viên............ 65

Bảng 2.8.

Điểm trung bình mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của sinh viên ........ 66

Bảng 2.9.

Sự phân bố tần số các mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của SV ......... 67

Bảng 2.10. Sự phân bố tần số các mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh
viên theo phương diện năm học ....................................................... 68
Bảng 2.11. So sánh mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên theo năm học .... 71
Bảng 2.12. Mức độ chuyển dịch khái niệm”nhận biết cảm xúc” sang những biểu



DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Mức độ biết các khái niệm liên quan đến trí tuệ cảm xúc
của sinh viên ................................................................................. 60

Biểu đồ 2.2.

Mức độ biết khái niệm “trí tuệ cảm xúc” của sinh viên ............... 61

Biểu đồ 2.3.

Mức độ biết khái niệm “nhận biết cảm xúc” của sinh viên ......... 62

Biểu đồ 2.4.

Mức độ biết khái niệm “hiểu cảm xúc” của sinh viên ................. 63

Biểu đồ 2.5.

Mức độ biết khái niệm “làm chủ cảm xúc” của sinh viên ........... 64

Biểu đồ 2.6.

Mức độ biết khái niệm “điều khiển cảm xúc” của sinh viên ....... 65

Biểu đồ 2.7.




Biểu đồ 2.19. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh
viên ............................................................................................... 85
Biểu đồ 2.20. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ xúc của SV
năm 1 ............................................................................................ 86
Biểu đồ 2.21. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV
năm 2 ............................................................................................ 86
Biểu đồ 2.22. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của
sinh viên năm 3 ............................................................................ 87
Biểu đồ 2.23. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV
năm 4 ............................................................................................ 88
Biểu đồ 2.24. So sánh điểm trung bình mức độ hiểu khái niệm “nhận biết
cảm xúc” giữa các năm ................................................................ 89
Biểu đồ 2.25. So sánh điểm trung bình mức độ hiểu khái niệm “hiểu cảm
xúc” giữa các năm ....................................................................... 89
Biểu đồ 2.26. So sánh điểm trung bình mức độ hiểu khái niệm “làm chủ
cảm xúc” giữa các năm ................................................................ 90
Biểu đồ 2.27. So sánh mức độ hiểu khái niệm “điều khiển cảm xúc” giữa
các năm......................................................................................... 90


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đại học là nâng cao hiệu
quả đào tạo các chuyên gia có trình độ chuyên môn cao phục vụ các ngành kinh tế,
khoa học và văn hóa cho xã hội. Luật Giáo dục cũng chỉ rõ: “Đào tạo trình độ đại
học phải bảo đảm cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản và kiến thức

nhiều càng tốt kiến thức khoa học, năng lực sáng tạo, kỹ năng phân tích, suy luận.
Kết quả của mô hình giáo dục này đã cung cấp cho xã hội những con người có chỉ
số thông minh cao. Tuy nhiên, theo các nhà khoa học giáo dục, điều đó chưa thật sự
là hoàn hảo. Sự phát triển mạnh mẽ của khái niệm trí tuệ cảm xúc hay chỉ số cảm
xúc đã phần nào làm thay đổi niềm tin về khả năng quyết định của chỉ số thông
minh trong việc dự đoán thành công của một người. Nhiều nghiên cứu đã chứng
minh rằng chỉ số cảm xúc mới thực sự thể hiện năng lực của một người vào công
việc và cuộc sống. Các nhà tâm lý học đưa ra dẫn chứng từ một nghiên cứu thần
kinh học, cảm xúc là một chất xúc tác không thể thiếu được cho khả năng tư duy và
lập luận của não bộ. Ở nhiều nước phương Tây, giáo dục kiến thức và nghề nghiệp
gắn liền với việc nâng cao chỉ số cảm xúc từ lâu đã được áp dụng. Các bài kiểm tra
và phỏng vấn tuyển dụng được đưa vào nội dung nhằm thăm dò trí tuệ cảm xúc chứ
không đơn thuần chỉ kiểm tra kiến thức và kỹ năng chuyên môn như trước đây.
Theo xu hướng này, ở nước ta hiện nay đã có nhiều nghiên cứu về những biểu
hiện trí tuệ cảm xúc đặc biệt là biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên. Tuy nhiên
trong nhiều công trình nghiên cứu, kết quả là mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của
sinh viên chủ yếu đạt mức trung bình hoặc dưới trung bình, chỉ có một số ít đạt ở
mức cao hoặc rất cao. Một trong những nguyên nhân của thực trạng này là do sinh
viên thiếu hiểu biết về trí tuệ cảm xúc. Hơn nữa việc giúp sinh viên nâng cao chỉ số
cảm xúc trong quá trình học tập chưa thực sự được quan tâm trong các nhà trường
hiện nay.
Đối với chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục nói riêng và khoa Tâm lý – Giáo dục
nói chung, do những đặc trưng của ngành nghề đào tạo, việc trang bị cho sinh viên
kiến thức và kỹ năng về trí tuệ cảm xúc trở thành một trong những nội dung trọng


3

tâm của chương trình đào tạo. Tuy nhiên, việc vận dụng sự hiểu biết về trí tuệ cảm
xúc trong học tập và trong cuộc sống thực tế không phải sinh viên nào cũng có thể

5. Giả thuyết nghiên cứu
Sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM biết trí tuệ cảm xúc
ở mức độ khá.
Sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM hiểu trí tuệ cảm
xúc ở mức độ trung bình – khá.
Giữa biết trí tuệ cảm xúc và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên khoa Tâm lý –
Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM có mối tương quan với nhau.
Có sự khác nhau về mức độ nhận thức trí tuệ cảm xúc giữa sinh viên năm 1,
năm 2, năm 3, và năm 4.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tổng hợp, hệ thống hóa các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài nghiên
cứu.
6.2. Khảo sát thực trạng mức độ biết và hiểu đối với một số vấn đề của trí tuệ
cảm xúc ở sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm Tp. HCM.
6.3. Đề xuất một số biện pháp giúp sinh viên thay đổi mức độ nhận thức về
trí tuệ cảm xúc và tăng cường ứng dụng trong học tập và cuộc sống.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận: đề tài được nghiên cứu trên cơ sở hệ thống phương
pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử nhằm xem
xét vấn đề nghiên cứu dưới góc độ khoa học. Đó là vận dụng quan điểm về sự thống
nhất giữa lý luận nhận thức và thực tiễn để xây dựng hệ thống cơ sở lý luận về nhận
thức. Đồng thời quán triệt một số nguyên tắc phương pháp luận duy vật biện chứng
như nguyên tắc toàn diện, nguyên tắc phát triển, nguyên tắc lịch sử - cụ thể trong
nhận thức và thực tiễn để nghiên cứu và đánh giá thực trạng nhận thức của sinh viên
về trí tuệ cảm xúc.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu lý luận: thu thập tài liệu, phân tích, tổng
hợp, so sánh, khái quát và hệ thống tài liệu.


5

của người y tá, người gác cổng trong doanh trại, người công nhân trong nhà máy,
người bán hàng,... E.L. Thorndike đề nghị một số phương pháp đánh giá trí tuệ
trong phòng thí nghiệm nhưng đó là một quá trình đơn giản: làm cho có sự phù hợp
giữa những bức tranh có những khuôn mặt biểu lộ những cảm xúc khác nhau với
việc nhận biết, mô tả đúng những cảm xúc đó.
Robert Thorndike và Saul Stern (1937) đă xem xét những cố gắng đo
lường của E.L. Thorndike đưa ra. Nhưng Robert Thorndike và Saul Stern kết luận
rằng những cố gắng đo lường năng lực ứng xử với mọi người đã ít nhiều thất bại.
Điều này có thể do trí tuệ xã hội là một phức hợp gồm một số các năng lực khác
nhau hoặc một phức hợp của một số lớn các thói quen và thái độ xã hội cụ thể.
Nửa thế kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học hành vi và trào lưu đo lường IQ
đă quay trở lại ý tưởng đo lường EI. Đầu tiên là David Wechsler (1952), mặc dù vẫn
tiếp tục phát triển trắc nghiệm IQ của mình vốn lúc đó đã được sử dụng rộng rãi,


7

nhưng ông cũng phải thừa nhận rằng các năng lực xúc cảm như là một phần trong
vô số các năng lực của con người.
Howard Gardner (1983) là người có công lớn trong việc xem xét lại lý
thuyết trí tuệ cảm xúc trong tâm lý học. Mô hình đa trí tuệ nổi tiếng của ông cho
rằng, trí tuệ cá nhân gồm hai loại: Trí tuệ nội nhân cách và trí tuệ liên nhân cách.
Reuven Bar - On nhà tâm lý học người Isarael (quốc tịch Mỹ), là người
đầu tiên đưa ra thuật ngữ EQ (Emotional Intelligence Quotient) trong luận án tiến
sỹ của mình năm 1985. Ông đặt trí tuệ cảm xúc trong phạm vi lý thuyết nhân cách,
đưa ra mô hình Well - being (1997) với ý định trả lời câu hỏi “tại sao một người nào
đó lại có khả năng thành công trong cuộc sống hơn những người khác?”. Ông đã
nhận diện được 5 khu vực bao quát về mặt chức năng phù hợp với thành công trong
cuộc sống:
- Các kỹ năng làm chủ xúc cảm của mình.

Daniel Goleman, một tiến sỹ tâm lý học của Đại học Harward người phụ
trách chuyên mục khoa học của tờ Times, tập hợp những kết quả nghiên cứu về trí
tuệ cảm xúc và viết thành cuốn sách gây tiếng vang lớn ở Mỹ với nhan đề “Trí tuệ
cảm xúc: Tại sao nó lại có thể quan trọng hơn IQ đối với tính cách, sức khoẻ và sự
thành công trong suốt cuộc đời?”. Từ đây EQ trở thành yếu tố quan trọng để lựa
chọn con người vào vị trí lãnh đạo.
Mô hình trí tuệ cảm xúc do Daniel Goleman đề xuất là một mô hình kiểu
hỗn hợp gồm năm lĩnh vực:
- Hiểu biết về xúc cảm của mình.
- Quản lý xúc cảm.
- Tự thúc đẩy, động cơ hoá mình.
- Nhận biết xúc cảm của người khác.
- Xử lý các mối quan hệ.
Tóm lại có ba đại biểu tiêu biểu nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc:
1. Reuven Bar - On đưa ra lý thuyết phân cách và mô hình kiểu hỗn hợp
bằng cách hoà trộn vào trí tuệ cảm xúc những đặc tính phi năng lực. Mô hình của
ông dự đoán thành công với tư cách là “Sản phẩm cuối cùng của cái mà một người
cố gắng đạt được, cố gắng hoàn thành…”
2. Peter- Salovey và Jonh Mayer: Trong lý thuyết của mình đã “giới hạn trí
tuệ cảm xúc vào một khái niệm năng lực tâm lý và tách trí tuệ cảm xúc ra khỏi những


9

nét tích cực quan trọng” của nhân cách. Vì vậy, mô hình của Peter - Salovey và Jonh
Mayer là kiểu mô hình thuần nhất năng lực chú ý vào khái niệm hạt nhân của trí tuệ
cảm xúc, đó chính là các xúc cảm và sự tương tác giữa xúc cảm và ý nghĩ.
3. Daniel Goleman đề xuất lý thuyết hiệu quả thực hiện công việc trong
đó đưa ra kiểu mô hình hỗn hợp mô tả trí tuệ cảm xúc bao gồm các năng lực tâm lý
và các phẩm chất nhân cách. Ông cho rằng mô hình hỗn hợp này có độ hiệu lực dự

lý học được thực hiện tại trường ĐHSP Hà nội. Năm 2010 tác giả đã phát triển đề
tài này lên thành Luận án tiến sỹ Tâm lý học thực hiện tại Viện Tâm lý học,Viện
khoa học xã hội Việt nam [75]. Trên các tạp chí Tâm lý học sau này, tác giả Dương
Thị Hoàng Yến đã xây dựng qui trình phát triển trí tuệ cảm xúc của cá nhân dựa
trên mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực EI 97 của J. Mayer và P. Salovey và mô
hình EI của D. Caruso [76]. Những công trình nghiên cứu của tác giả này có khả
năng ứng dụng cao trong việc xây dựng các biện pháp giúp cá nhân phát triển trí tuệ
cảm xúc. Đặc biệt trong bài viết mới đây, tác giả Dương Thị Hoàng Yến đã đánh
giá cao việc xây dựng nội dung phát triển trí tuệ cảm xúc trong trường học và coi đó
như là “sứ mệnh mới của nhà trường hiện đại” [77]. Dựa trên những kết quả nghiên
cứu của tác giả này, chúng tôi đã kế thừa và vận dụng trực tiếp trong việc đề xuất
biện pháp trong khuôn khổ của đề tài nghiên cứu.
Năm 2005, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ của trường Đại học Sư
phạm Hà nội do tác giả Trần Trọng Thủy chủ nhiệm đã sử dụng công cụ trắc
nghiệm để đo chỉ số trí tuệ cảm xúc của sinh viên hai trường Đại học: Sư phạm Hà
nội và Sư phạm Thái nguyên [65]. Bộ công cụ này đã được nhiều tác giả khác sử
dụng trong quá trình nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của các nhóm
khách thể khác nhau.
Năm 2007 tác giả Nguyễn Thị Hiền nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ
cảm xúc đến việc hình thành kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp của sinh viên,
trong đó tác giả kết luận: “những sinh viên có chỉ số trí tuệ cảm xúc cao hơn là
những sinh viên thành công hơn trong việc hình thành kỹ năng làm công tác chủ
nhiệm lớp” [25]. Dựa trên kết luận này chúng tôi đi sâu phân tích vai trò của trí tuệ
cảm xúc trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội trong khuôn khổ của đề
tài nghiên cứu.


11

Năm 2008 tác giả Đỗ Thị Hiền đã nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ

12

đồng cảm với người khác, làm cho mình phù hợp với điều người khác cần và mong
muốn; 5) Xử lý các quan hệ xã hội, thể hiện ở năng lực điều khiển cảm xúc của
người khác và biết phối hợp hành động hài hòa với người khác, tức là có năng lực
cộng tác với người khác [11 tr.38]; tác giả Huỳnh Thị Minh Hằng đã nghiên cứu
mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường ĐH Y Dược Tp. HCM.
Trong đó tác giả đã khái quát những thành phần của trí tuệ cảm xúc bao gồm: 1)
Khả năng nhận biết, đánh giá và thể hiện cảm xúc bản thân; 2) Khả năng nhận biết và
đánh giá cảm xúc của người khác; 3) Khả năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân và của
người khác; 4) Khả năng sử dụng cảm xúc để định hướng hành động [21]; tác giả
Nguyễn Thị Thanh Tâm nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở
trong giao tiếp công vụ đã chỉ ra 4 thành phần cơ bản của trí tuệ cảm xúc của cán bộ
chủ chốt cấp cơ sở trong giao tiếp công vụ bao gồm: 1) Năng lực nhận biết, bày tỏ cảm
xúc trong quá trình giao tiếp; 2) Năng lực sử dụng các cảm xúc để hỗ trợ, thúc đẩy tư
duy nhằm tạo thuận lợi cho quá trình giao tiếp; 3) Năng lực thấu hiểu và biết phân tích
các cảm xúc diễn ra trong giao tiếp; 4) Năng lực quản lý các cảm xúc nhằm đạt được
mục đích giao tiếp [58]…
Chúng tôi kế thừa những luận điểm này đề xây dựng hệ thống lý luận của
đề tài nghiên cứu, đồng thời xây dựng thang đo nhận thức của sinh viên về những
biểu hiện này của trí tuệ cảm xúc.
Mặt khác trong các đề tài nghiên cứu, các tác giả đã tiến hành đo mức độ
biểu hiện trí tuệ cảm xúc dựa trên những thành phần của trí tuệ cảm xúc. Trong đề tài
này chúng tôi đặc biệt chú ý đến kết quả nghiên cứu của tác giả Phan Trọng Nam
nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường ĐHSP Đồng Tháp,
trong đó tác giả kết luận “sinh viên làm tốt những bài tập trắc nghiệm liên quan đế
các năng lực nhận biết cảm xúc và hiểu cảm xúc, còn các bài tập thể hiện năng lực
xúc cảm hóa ý nghĩ và điều khiển quản lý cảm xúc kết quả đạt được chưa cao” [40
tr.43]. Kế thừa kết quả này chúng tôi xây dựng công cụ nghiên cứu là bảng hỏi trong
đó sẽ tập trung nhiều vào việc đo sự hiểu biết của sinh viên về trí tuệ cảm xúc thông

trên cơ sở thực tiễn” [2 tr.260].
Theo từ điển triết học: Nhận thức là quá trình tái tạo lại hiện thực ở trong
tư duy của con người, được quyết định bởi quy luật phát triển xã hội và gắn liền
cũng như không thể tách rời khỏi thực tiễn, nó phải là mục đích của thực tiễn, phải
hướng tới chân lý khách quan.


14

Theo cuốn “Giải thích thuật ngữ Tâm lý – Giáo dục học: “Nhận thức là
toàn bộ những quy trình mà nhờ đó những đầu vào cảm xúc được chuyển hoá, được
mã hoá, được lưu giữ và sử dụng”.
Hiểu nhận thức là một quy trình, nghĩa là nhờ có quy trình đó mà cảm
xúc của con người không mất đi, nó được chuyển hoá vào đầu óc con người, được
con người lưu giữ và mã hoá…
Theo Từ điển Giáo dục học: “Nhận thức là quá trình hay là kết quả phản
ánh và tái tạo hiện thực vào trong tư duy của con người”. Như vậy, nhận thức được
hiểu là một quá trình, là kết quả phản ánh. Nhận thức là quá trình con người nhận
biết về thế giới, hay là kết quả của quá trình nhận thức đó (Nhận biết là mức độ
thấp, hiểu biết là mức độ cao hơn, hiểu được các thuộc tính bản chất).
Theo Từ điển Văn hóa Giáo dục Việt Nam của tác giả Vũ Ngọc Khánh:
“Nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy,
nhận biết và hiểu biết thế giới khách quan. Quá trình ấy đi từ cảm giác đến tri giác, từ
tri giác đến tri thức”. Theo tác giả này “nhận thức còn là nhận biết và hiểu” [34].
Từ những khái niệm trên có thể khái quát được nội hàm của khái niệm
nhận thức như sau:
Thứ nhất, nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan vào trong
bộ óc của con người.
Thứ hai, nhận thức bao gồm hai quá trình có mối quan hệ biện chứng với
nhau là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.