B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

Lấ TH DUNG
Tổ CHứC KIểM TRA, ĐáNH GIá THEO HƯớNG
PHáT TRIểN NĂNG LựC HọC SINH TRONG DạY HọC LịCH
Sử
ở TRƯờNG TRUNG HọC PHổ THÔNG TỉNH SƠN LA
(Vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - chơng trình chuẩn)
Chuyờn ngnh: Lý lun v Phng phỏp dy hc Lch s
Mó s: 60.14.01.11
LUN VN THC S KHOA HC GIO DC
Ngi hng dn khoa hc: TS. Nguyn Th Bớch
HÀ NỘI - 2014
2
2
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, em đã
nhận được sự quan tâm giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo khoa Lịch sử,
trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị Bích, người đã
tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, đóng góp ý kiến quý báu và tạo mọi điều kiện
giúp đỡ em hoàn thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo khoa Lịch sử,
phòng Tư liệu khoa Lịch sử, thư viện trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, thư
viện Quốc gia Hà Nội, viện nghiên cứu giáo dục…
Lời cuối cùng, em xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, bạn bè đã
luôn động viên, khích lệ, giúp đỡ em hoàn thành tốt luận văn này.
Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Tác giả
Lê Thị Dung

bồi dưỡng thái độ tình cảm của các em. Đây chính là cơ sở, điều kiện để hình
thành những NL và phẩm chất của công dân toàn cầu, đáp ứng sự nghiệp công
nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước. Chính vì vậy, trong Chiến lược phát
triển giáo dục 2011- 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày
13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ đã xác định: "Tiếp tục đổi mới phương
pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học";
"Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao
đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết
hợp kết quả kiểm tra đánh giáX trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
6
6
Tiếp đó, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa
XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định lấy đổi
mới KT,ĐG làm khâu đột phá: ”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các
yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm
chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu,
định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,
tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Tuy nhiên, trong những năm qua việc giảng dạy và học tập lịch sử ở
trường phổ thông nước ta mặc dù đã có những cải thiện đáng kể song vẫn còn
tồn tại nhiều bất cập: Chất lượng dạy học lịch sử (DHLS) giảm sút, hiệu quả,
mục tiêu dạy học bộ môn chưa đạt được, tình trạng HS không thích học lịch
sử, chán học sử, sợ sử, KT,ĐG còn mang nặng tính hàn lâm nghiêng về thi cử
theo quan niệm “thi gì học nấy”, cách thức kiểm tra còn đơn điệu, chủ yếu

luận về KT,ĐG, đồng thời tìm ra những biện pháp mang tính đồng bộ để đưa
quan điểm KT,ĐG này từ mô hình lí thuyết gắn với thực tiễn dạy học ở
trường phổ thông, góp phần đổi mới PPDH nói chung và đổi mới KT,ĐG HS
theo định hướng phát triển NL nói riêng.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Tài liệu nước ngoài
KT,ĐG kết quả học tập của HS luôn là một đề tài thu hút sự quan tâm,
nghiên cứu của nhiều nhà khoa học. Ở mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau, với
8
8
những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã luận bàn về vấn đề
KT,ĐG, cụ thể phải kể đến một số công trình tiêu biểu sau:
Thời cổ đại, Khổng Tử (551 - 479 TCN) - nhà sư phạm kiệt xuất của nền
giáo dục phương Đông đã rất coi trọng vai trò của giáo dục. Theo ông, một
trong những mục đích của giáo dục là học để ứng dụng cho có ích với đời
"học dĩ chí dụng" chứ không phải học để ra làm quan sang bổng hậu. Để thực
hiện được mục đích này, Khổng Tử đã đưa PPDH hết sức đúng đắn mà người
đời sau vẫn thực hiện khá phổ biến đó là: học thì phải ôn tập, ôn cũ mà biết
mới (Ôn cố nhi tri tân - Vi chính) và đặc biệt phải thường xuyên kiểm tra kết
quả học tập của HS [79; 2]. Với luận điểm trên chứng tỏ Khổng Tử đã ý thức
được vai trò và ý nghĩa của việc KT,ĐG góp phần hoàn thiện nhân cách người
học. Tuy nhiên, do hạn chế về thời đại, Khổng Tử chưa đưa ra được những
biện pháp cụ thể để kiểm tra trình độ nhận nhức cũng như NL của HS.Mặc dù
vậy tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đến nay vẫn còn nguyên giá trị.
Bước sang thời trung đại, khi Tây Âu đang chìm đắm trong “đêm trường
trung cổ”, nền giáo dục chịu sự chi phối của tư tưởng Thần học của Giáo hội
Thiên chúa giáo thì ở phương Đông vẫn đang duy trì nền giáo dục phong kiến
hà khắc. Với tư tưởng chủ đạo “lấy giáo viên làm trung tâm”, coi nhẹ vai trò
của người học, nên GV là người có độc quyền đánh giá kết quả học tập của
HS, chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin mà GV đã cung

School and Society, 1899), ông cho rằng chương trình giáo dục không nên quá
coi trọng lý thuyết, mà coi trọng việc tiếp cận với đời sống thực tế, không chú
trọng kiến thức lý luận mà chú trọng rèn kỹ năng với tinh thần: trong quá
trình hoạt động, những kinh nghiệm, kỹ năng, tri thức sẽ hình thành. Hai khẩu
hiệu: “Giáo dục là đời sống chứ không phải chuẩn bị cho đời sống” và “Vừa
làm vừa học” mà J.Dewey đưa ra đặt cơ sở trực tiếp cho sự ra đời của lí luận
dạy học theo định hướng phát triển NL của HS sau này.
10
10
Từ sau chiến tranh thế giới thứ hai đến nay, thế giới bắt đầu đi vào phát
triển ổn định hơn so với thời kì trước đó, vấn đề KT,ĐG trong giáo dục vì vậy
cũng được các nhà lí luận quan tâm nghiên cứu nhiều hơn. Tiêu biểu phải kể
đến các tác giả B.P.Êxipôp, T.A.Ilina, N.G.Đairi, I.Ia.Lecne…
Tác giả T.A.Ilina trong giáo trình “Giáo dục học” tập 2 (Nxb Giáo dục năm
1979) đã phân tích sâu sắc các hình thức của KT,ĐG. Tác giả cho rằng “việc đánh
giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục lớn trong
điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn” [65; 150].
Theo N.V.Savin trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 (Nxb Giáo dục năm
1983) đã dành hẳn một chương để bàn về vấn đề KT,ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo của HS. Trên cơ sở đưa ra khái niệm về KT,ĐG, ông khẳng định KT,ĐG
là hai hoạt động động khác nhau nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau:
Kiểm tra là một bộ phận của đánh giá, muốn đánh giá được nhất thiết phải
thông qua kiểm tra. Từ đó, ông đưa ra hệ thống đánh giá gồm 5 bậc: Xuất sắc
(điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1).
Mặc dù đã đưa ra được hệ thống lí luận khá chặt chẽ, song Savin lại chưa đề
cập cụ thể đến việc biên soạn đề kiểm tra.
Geoff Petty trong cuốn “Dạy học ngày nay” đề xuất một trong những
PPDH hiệu quả là hệ thống hoá kiến thức bằng sơ đồ lịch sử. Tác giả cho rằng
“các kiểu sơ đồ (Sơ đồ mạng - Spider Map, Sơ đồ khái niệm - Concept Map,
Sơ đồ tư duy của Tony Buzan’s Mind Map) rất hữu ích trong việc trình bày

đã đem đến cho dịch giả Việt Nam, đặc biệt là những người làm công tác giáo
dục và đào tạo một cái nhìn mới mẻ về PPDH. Tiêu biểu nhất là các tác phẩm:
Giselle O.Martin - Kniep với tác phẩm “Tám đổi mới để trở thành
người giáo viên giỏi” đề cập đến chương trình và phương pháp đánh giá theo
chuẩn, đánh giá sát với thực tế. “Một bài đánh giá được coi là sát thực với
12
12
cuộc sống khi nó yêu cầu học sinh phải tham gia vào giải quyết những vấn
đề, những nhiệm vụ trong đời sống thực tế cho những người quan tâm đến
những vấn đề đó hoặc có liên quan đến nội dung học sinh học” [27; 54]. Với
quan điểm này, việc KT,ĐGvới HS phải bám sát vào yêu cầu của thực tế,
hướng vào phát triển NL người học. Ngoài ra, tác giả còn dành hẳn chương 5
để hướng dẫn GV chấm điểm HS một cách công bằng và khách quan nhất.
“Các phương pháp dạy học hiệu quả” của các tác giả Robert J.Marzano,
Debra J.Pickering và Jane E.Pollock. Trên cơ sở nghiên cứu thực tế giảng dạy
và tổng hợp lí thuyết, các tác giả đã giới thiệu cho bạn đọc chín PPDH để thực
hiện công tác giảng dạy đạt hiệu quả cao nhất.Trong đó, phương pháp khích lệ
học tập, ghi nhận những cố gắng (khen thưởng) và giúp HS tự nhận định xem
các em đã đạt mục tiêu như thế nào (tự đánh giá) là một trong những biện
pháp góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Robert J.Marzano trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” cho
rằng phương pháp đánh giá là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất để
theo dõi sự tiến bộ của HS và khen ngợi thành tích học tập của các em. Theo
ông, “mục đích của đánh giá trong quá trình dạy học là kiểm tra sự tiến bộ
từng bước về kiến thức của người học theo các mục tiêu học tập cụ thể trong
suốt một đơn vị bài học”[63; 38]. Đồng thời, để đánh giá HS, tác giả đã đưa
ra bộ thang điểm đơn giản hoá và thang điểm chi tiết, GV có thể sử dụng hai
thang điểm này thay thế lẫn nhau tuỳ thuộc vào đối tượng được đánh giá.
Trong cuốn sách “Đa trí tuệ trong lớp học”, Thomas Armstrong đã chỉ
ra rằng trong mỗi con người đều có ít nhiều 8 loại trí tuệ sau đây: trí tuệ ngôn

tích cực của HS là những biện pháp kiểm tra chiếm ưu thế trong DHLS ở
trường phổ thông.“Nhiệm vụ của kiểm tra thường kì không giới hạn ở chỗ
phát hiện và cho điểm kiến thức, mà kiểm tra còn thúc đẩy học sinh học tập.
14
14
Ngoài những chức năng kiểm tra và giáo dục, kiểm tra còn có chức năng
giáo dưỡng và phát triển tư duy. Kiểm tra cực kì quan trọng đối với yêu cầu
phát triển ngôn ngữ của học sinh, chính vì học sinh có điều kiện nói nhiều
hơn… Do đó, cần phải thực hiện tất cả các chức năng của kiểm tra là kiểm
soát và tổng kết, giảng dạy và phát triển giáo dục”[19; 64]. Rõ ràng với luận
điểm trên, Đairi tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc KT,ĐG trong
việc nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông.
E.I. Pêrôvxki trong luận án tiến sĩ “Kiểm tra tri thức học sinh trong trường
trung học” (1960) đã đưa ra một hệ thống lí luận chung, chặt chẽ về KT,ĐG
trong QTDH lịch sử. Trên cơ sở hệ thống lí luận chung đó, tác giả đi sâu nghiên
cứu các biện pháp kiểm tra thường xuyên và đánh giá kết quả học tập của HS.
Tuy nhiên, do sự chi phối của bối cảnh lịch sử, vấn đề KT,ĐG theo hướng phát
triển NL người học chưa được tác giả đề cập trong luận án của mình.
Như vậy, qua các công trình nghiên cứu trên, các nhà giáo dục học nói
chung, các nhà giáo dục lịch sử nói riêng đều có một cái nhìn rất cơ bản và
khá toàn diện về vấn đề KT,ĐG trong QTDH. Trên cơ sở kế thừa, phát triển
các quan điểm giữa các thế hệ, các nhà giáo dục đã xây dựng một khung lí
thuyết chung và đề xuất ra những biện pháp để nâng cao chất lượng, hiệu quả
của việc KT,ĐG. Cùng với sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng khoa
học - công nghệ và luồng gió đổi mới của thời đại, nhiều tác giả nhạy bén,
thức thời tiến hành đổi mới KT,ĐG, chú trọng tới việc KT,ĐG theo định
hướng phát triển NL người học nhưng việc đổi mới còn nặng nề về lí
luận,mang tính hình thức. Vì vậy, đổi mới KT,ĐG theo định hướng phát triển
NL cần được vận dụng trực tiếp trong nhà trường, góp phần đào tạo ra những
con người có đầy đủ NL đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội.

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo và Hà Thị Đức trong giáo trình “Hoạt
động dạy học ở trường trung học cơ sở”, (Nxb Giáo dục năm 2001) đã trình
16
16
bày khái quát những vấn đề cơ bản của lí luận dạy học, các hình thức, phương
tiện dạy học ở trường THCS và đặc biệt là vấn đề KT,ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo trong QTDH. Cuốn sách đã gợi ý cho GV ba loại bài kiểm tra cơ bản là loại
bài kiểm tra viết, loại bài kiểm tra vấn đáp và loại bài kiểm tra thực hành. Việc
thiết kế đề kiểm tra phải dựa theo chuẩn đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS
và phải đảm bảo tính khách quan trong quá trình KT,ĐG. Tuy nhiên, vấn đề phát
triển NL học tập của HS thông qua KT,ĐG ít được tác giả đề cập tới.
Trong giáo trình “Giáo dục học” tập 1 (2006) do Trần Thị Tuyết Oanh chủ
biên đã dành hẳn chương XI để nói về KT,ĐG kết quả học tập của HS. Theo các
tác giả “kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
Kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra”.Đồng thời, tác
giả còn cho biết trong nhà trường phổ thông thường sử dụng ba dạng cơ bản là
kiểm tra thường xuyên, KT,ĐG định kì và kiểm tra tổng kết.
Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới”, (2008) tập trung nghiên cứu hệ thống các PPDH hiện đại được sử dụng
rộng rãi trên thế giới như dạy học nêu vấn đề, dạy học theo thuyết kiến tạo,
dạy học tương tác… Việc KT,ĐG qua đó cũng phải được đổi mới cho đồng bộ
với các PPDH hiện đại.
KT,ĐG kết quả học tập của HS còn được thể hiện qua các sách chuyên
khảo như “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong Giáo dục
Đại học” của Lại Đức Ngọc (2001), “Đo lường và đánh giá trong giáo dục”
của Lâm Quang Thiệp (2003), “Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội”
của Nguyễn Công Khanh (2004)… Nhìn chung, các tác giả đã đề cập đến
nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề đo lường, KT,ĐG trong giáo dục như
khái niệm, phân loại, các nguyên tắc chung trong đánh giá kết quả học tập,
các hình thức KT,ĐG, quy trình xây dựng và thiết kế một bài kiểm tra…

18
18
theo nguyên tắc đã được xác định, câu hỏi kèm theo yêu cầu sử dụng các
phương tiện trực quan, câu hỏi yêu cầu HS từ các sử liệu. Tuy nhiên, do hạn
chế của thời đại, các tác giả chưa xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm (test)
trong DHLS để đo chiều rộng của kiến thức, tránh học tủ, học lệch.
Cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” tập I và tập II do Phan
Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi xuất bản năm 2002,
sau đó có bổ sung và tái bản vào các năm 2009, 2010 đã trình bày một cách
hệ thống những lí luận cơ bản về KT,ĐG và đổi mới KT,ĐG trong QTDH lịch
sử ở trường phổ thông.
Đặc biệt, vấn đề KT,ĐG và việc đổi mới KT,ĐG còn được đề cập nhiều
trong các sách chuyên khảo, các bài viết trên các báo, tạp chí… Tiêu biểu nhất
phải kể đến một số công trình nghiên cứu sau:
Cuốn sách“Bài học lịch sử và việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
lịch sử ở trường THPT” do Nguyễn Thị Côi và Nguyễn Hữu Chí (Nxb Giáo
dục, 1999) đã đưa ra các quan niệm về đánh giá; ý nghĩa của KT,ĐG kết quả
học tập của HS. Đồng thời, tác giả phân tích sâu sắc những yêu cầu đối với
KT,ĐG như đảm bảo độ tin cậy, đảm bảo tính giá trị, đảm bảo tính thường
xuyên và toàn diện… Việc đảm bảo các yêu cầu này sẽ góp phần tích cực
trong việc phát triển NL học tập của HS, nâng cao hiệu quả DHLS.
Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường biện pháp nâng cao
hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông” (NXB Đại học sư phạm Hà Nội,
2008) trên cơ sở tìm hiểu thực tiễn việc KT,ĐG trong QTDH lịch sử ở trường
phổ thông, tác giả đã đề xuất một số biện pháp đổi mới việc KT,ĐG như phải đổi
mới về quan niệm; nội dung KT,ĐG phải đảm bảo tính toàn diện; đổi mới về
hình thức, phương pháp; tổ chức tốt các khâu ra đề, coi và chấm kiểm tra, thi.
GV cần nắm vững lí luận và căn cứ vào điều kiện cụ thể của nhà trường, địa
phương, đối tượng HS vận dụng linh hoạt để đạt kết quả cao nhất.
19

Nguyễn Thị Loan trong luận văn “Thiết kế và sử dụng một số đề kiểm
tra, đánh giá trong dạy học khoá trình Lịch sử thế giới thời nguyên thuỷ, cổ đại
và trung đại lớp 10 (chương trình chuẩn) theo tinh thần đổi mới” (2012), trên
cơ sở nghiên cứu những lí luận chung về KT,ĐG, tác giả đi sâu phân tích quy
trình thiết kế một đề kiểm tra (từ việc xác định mục đích, nội dung, hình thức
đề kiểm tra, thiết lập ma trận, biên soạn đề đến việc xây dựng hướng dẫn chấm,
tiến hành cho HS làm bài kiểm tra) và coi đây là một trong các biện pháp đổi
mới việc KT,ĐG trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng.
Hoàng Ngọc Thạch trong luận văn “Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát
triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử thế giới cận đại lớp 10
trung học phổ thông - Chương trình chuẩn” (2013)đã trình bày khá sắc nét
những NL cần KT,ĐG HS. Theo tác giả, để KT,ĐG HS theo hướng phát triển
NL cần phải sử dụng đa dạng các biện pháp như kết hợp linh hoạt các hình
thức KT,ĐG; tăng cường KT,ĐG qua hoạt động thực hành; khuyến khích học
sinh tự KT,ĐG và đánh giá đồng đẳng…
Như vậy, có thể nói, vấn đề KT,ĐG đã được bàn luận khá sâu rộng ở các
công trình nghiên cứu trong và ngoài nước. Nhìn chung, hầu hết các tác giả đều
khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc KT,ĐG; các hình thức, quy trình tiến hành
bài KT,ĐG. Đồng thời, các tác giả còn đề xuất một số biện pháp đổi mới KT,ĐG
nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Tuy nhiên, chưa có một công trình
nào nghiên cứu chuyên biệt về các hình thức, biện pháp mới để KT,ĐG năng lực
học tập của HS ở trường phổ thông nói chung và HS tỉnh miền núi Sơn La nói
riêng. Mặc dù vậy, đây chính là nguồn tài liệu quý giá, đặt cơ sở, nền tảng để
chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu, tìm ra những giải pháp để đổi KT,ĐG kết
quả học tập của HS theo hướng phát triển NL đạt hiệu quả tốt nhất.
Tóm lại, qua các công trình nghiên cứu nêu trên, các tác giả đều tập trung
vào vấn đề KT,ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS, chú trọng vào đánh giá tổng
21
21
kết, cho điểm và xếp loại người học với các phương pháp đánh giá truyền thống.

những định hướng, kiến nghị.
- Tìm hiểu nội dung phần lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT - Chương trình
chuẩn làm cơ sở cho việc xác định kiến thức, kĩ năng, thái độ và những NL
cần KT,ĐG HS.
- Đề xuất cách thức tổ chức KT,ĐG HS các trường THPT tỉnh Sơn La
theo hướng phát triển NL.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài.
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận
Đề tài thực hiện trên cơ sở những quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin,
tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng, Nhà nước ta về nhận thức, về
giáo dục và giáo dục lịch sử.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nước, Luật Giáo dục về đổi mới
KT,ĐG HS theo định hướng phát triển NL.
- Nghiên cứu công trình của các nhà giáo dục học, tâm lí học, PPDH bộ
môn và những tài liệu lịch sử có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung cơ bản và phương pháp KT,ĐG trong dạy học
phần lịch sử Việt Nam lịch sử lớp 11 - Chương trình chuẩn.
- Phương pháp điều tra: Tiến hành điều tra cơ bản và điều tra xã hội học
dưới hình thức phát phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp GV và HS, quan sát.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm gồm thực nghiệm sư phạm từng
phần và thực nghiệm sư phạm toàn phần ở một số trường THPT có tính điển
hình trên địa bàn tỉnh Sơn La.
23
23
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức KT,ĐG theo các biện pháp đề xuất sẽ đánh giá đúng NL của
HS ở trường THPT tỉnh Sơn La, nâng cao chất lượng của việc dạy học.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

KT,ĐG kết quả học tập của HS trong dạy học bộ môn Lịch sử ở trường
phổ thông là một vấn đề khó và phức tạp. Nhiệm vụ cơ bản của KT,ĐG là làm
rõ tình hình lĩnh hội kiến thức, sự thành thạo về kĩ năng và sự vận dụng
những tri thức đã học vào thực tiễn cuộc sống của HS. Do đó, cần phải có một
quan niệm đúng đắn về việc KT,ĐG trong công tác dạy học lịch sử ở nhà
trường phổ thông hiện nay.
Về khái niệm kiểm tra: Theo tác giả Hoàng Phê trong “Từ điển Tiếng
Việt” thì “kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”[60;
586]. Đồng quan điểm với Hoàng Phê, tác giả Bửu Kế cũng khẳng định rằng
kiểm tra là tra xét, xem xét, là rà soát lại công việc; kiểm tra là xem xét lại
tình hình thực tế để đánh giá và nhận xét; kiểm tra là cung cấp những dữ kiện,
thông tin làm cơ sở cho việc ĐG. Như vậy, từ quan niệm này chúng ta có thể
hiểu bản chất của kiểm tra là thu thập và xử lí những thông tin về tình hình
thực tế để có những nhận xét, đánh giá phù hợp.
Để hiểu sâu sắc hơn quan niệm về kiểm tra, các nhà giáo dục học Việt Nam
lại cho rằng KT,ĐG kết quả học tập của HS là một khâu vô cùng quan trọng. Đó
là “quá trình giáo viên thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh. Các
thông tin này giúp cho giáo viên kiểm soát được quá trình dạy học, phân loại và
giúp đỡ học sinh. Những thông tin thu thập được so sánh với tiêu chuẩn nhất
định” [53; 277]. Với cách lí giải này, kiểm tra không chỉ giúp cho GV nắm bắt
25
25