MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................... 3
3. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ..................................... 17
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................... 18
5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ....................... 19
6. Giả thuyết khoa học............................................................................. 19
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài............................................. 19
8. Cấu trúc của đề tài .............................................................................. 20
CHƢƠNG 1. TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN. 21
1.1. Cơ sở lí luận ...................................................................................... 21
1.1.1. Một số khái niệm............................................................................ 21
1.1.2. Cơ sở xuất phát của vấn đề tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hƣớng
phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT ....... 33
1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo định
hƣớng phát triển năng lực của học sinh .................................................. 42
1.1.4. Những yêu cầu có tính nguyên tắc của việc tổ chức kiểm tra, đánh
giá theo hƣớng phát triển năng lực của học sinh .................................... 46
1.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................. 50
1.2.1. Thực trạng việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển
năng lực học tập lịch sử của học sinh THPT tỉnh Sơn La hiện nay ........ 50
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng ......................................................... 54
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ
CỦA HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH SƠN
LA (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 – chƣơng trình chuẩn)57



dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
“Dân ta phải biết sử ta
Cho tường gốc tích nước nhà Việt Nam”.
Thật vậy, tri thức lịch sử là một bộ phận của ý thức xã hội, là một hành
trang không thể thiếu được của mỗi con người khi bước vào đời. Ở học sinh
phổ thông, lịch sử không chỉ khơi dậy cho các em lòng tự hào dân tộc, tinh
thần yêu quê hương đất nước, ý thức trách nhiệm đối với Tổ quốc mà còn góp
phần phát triển năng lực toàn diện cho học sinh, giúp các em độc lập suy nghĩ,
sáng tạo, từng bước hình thành nhân cách con người Việt Nam, xứng đáng là
chủ nhân tương lai của đất nước.
Tuy nhiên, trong những năm qua, việc giảng dạy và học tập lịch sử chưa
đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn cách mạng Việt Nam. Không chỉ chất
lượng dạy học giảm sút, hiệu quả và mục tiêu dạy học bộ môn không đạt được
mà tình trạng học sinh không thích học lịch sử, chán học sử, sợ sử… là một
hiện tượng phổ biến. Nguyên nhân của thực trạng trên là vấn đề đổi mới toàn
diện các khâu của quá trình giảng dạy và học tập lịch sử, trong đó đổi mới
phương pháp dạy học lịch sử và kiểm tra, đánh giá là vấn đề then chốt, chưa
được quan tâm đúng mức.
Kiểm tra, đánh giá là một khâu của quá trình dạy học, có ý nghĩa quan
trọng trên cả ba mặt phát triển nhận thức, rèn luyện kĩ năng và hướng thái độ
đối với cả giáo viên và học sinh. Ngày nay, cùng với sự phát triển như vũ bão
của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ, kiểm tra, đánh giá là một vấn đề
luôn được các cấp quản lí giáo dục, các nhà khoa học giáo dục, phụ huynh
học sinh và người học quan tâm, tiến hành đổi mới cho phù hợp với thời đại.
Chúng ta đã và đang từng bước thực hiện đổi mới các khâu của quá trình dạy
học trong đó có kiểm tra, đánh giá. Mặc dù đã có những cải thiện đáng kể
1


các bài viết mới chỉ dừng lại ở mức độ lí luận phát triển năng lực người học
2


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
một cách chung chung, việc đưa ra các biện pháp cụ thể để kiểm tra, đánh giá
năng lực người học chưa được các tác giả đề cập chi tiết. Trong khi đó, để cụ
thể hoá từ khung lí thuyết đến những biện pháp kiểm tra, đánh giá cụ thể là cả
một vấn đề lớn, cần nhiều công sức của những nhà làm công tác giáo dục nói
chung, trong đó có cả những giáo viên đứng lớp chứ không phải riêng các nhà
lí luận hay chuyên gia nghiên cứu.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Tổ chức
kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học
lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận dụng qua phần
lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)” với mong muốn góp phần
nhỏ bé của mình để làm sáng tỏ hơn lí luận về kiểm tra, đánh giá. Đồng thời
tìm ra những cách thức mới mang tính đồng bộ để đưa quan điểm kiểm tra,
đánh giá này từ mô hình lí thuyết gắn với thực tiễn dạy học ở trường phổ
thông, góp phần đổi mới PPDH nói chung và đổi mới kiểm tra, đánh giá học
sinh theo đinh hướng phát triển năng lực nói riêng.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Tài liệu nước ngoài
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh luôn là một đề tài thu
hút sự quan tâm, nghiên cứu của nhiều nhà khoa học. Ở mỗi giai đoạn lịch sử
khác nhau, với những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã luận
bàn về vấn đề kiểm tra, đánh giá, cụ thể phải kể đến một số công trình tiêu
biểu sau:
Thời cổ đại, Khổng Tử (551 - 479 TCN) - nhà sư phạm kiệt xuất của nền

quá trình dạy học như: Dạy học phát huy tính tích cực của học sinh, dạy học
vừa sức, đảm bảo tính trực quan, đảm bảo độ vững bền của tri thức, dạy học
phải đảm bảo tính hệ thống, liên tục… và đặc biệt ông đã xây dựng cơ sở lí
luận và thực tiễn cho một hình thức dạy học mới mẻ gọi là hệ thống “lớp bài”. Theo ông, mục tiêu của giáo dục không chỉ trang bị cho con người
những hiểu biết về tri thức khoa học mà điều quan trọng phải giúp con người
4


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
vận dụng một cách linh hoạt những tri thức ấy vào trong cuộc đời trần thế,
cuộc đời xã hội. Muốn làm được điều ấy, phải giáo dục năng lực toàn diện
cho học sinh. Do đó, hoạt động kiểm tra, đánh giá cũng phải hướng vào phát
triển năng lực toàn diện cho người học. Chỉ có như vậy giáo dục mới đào tạo
ra được những con người theo kịp bước chân thần tốc của sự phát triển kinh tế
- xã hội và luồng gió hội nhập.
Qua các công trình nghiên cứu nêu trên, rõ ràng tư tưởng kiểm tra, đánh
giá theo định hướng phát triển năng lực đã được manh nha từ rất sớm. Mặc dù
chưa được xây dựng thành hệ thống lí luận hoàn chỉnh nhưng nó là tiền đề, cơ
sở cho việc xây dựng các chiến lược phát triển giáo dục sau này.
Trong những năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, nền giáo dục thế giới
xuất hiện một xu hướng mới: chủ nghĩa thực dụng. Đi tiên phong trong phong
trào canh tân giáo dục theo chủ nghĩa thực dụng phải kể đến J.Dewey - nhà
triết học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ. Triết lí giáo dục của ông được
hoan nghênh, ứng dụng rộng rãi ở Mĩ và có sức ảnh hưởng mạnh mẽ tới nhiều
nước châu Âu, châu Á khác. Với tác phẩm “Trường học và xã hội” (The

School and Society, 1899), ông cho rằng chương trình giáo dục không nên
quá coi trọng lý thuyết, mà coi trọng việc tiếp cận với đời sống thực tế,

Geoff Petty trong cuốn “Dạy học ngày nay” đề xuất một trong những
phương pháp dạy học hiệu quả là hệ thống hoá kiến thức bằng sơ đồ lịch sử.
Tác giả cho rằng “các kiểu sơ đồ (Sơ đồ mạng - Spider Map, Sơ đồ khái niệm
- Concept Map, Sơ đồ tư duy của Tony Buzan’s Mind Map) rất hữu ích trong
việc trình bày thông tin dưới dạng hình ảnh và dễ dàng cho việc ghi nhớ kiến
thức đã học”. Vì vậy, giáo viên hoàn toàn có thể sử dụng các kiểu sơ đồ (đặc
biệt là sơ đồ tư duy) để kiểm tra, đánh giá khả năng nhận thức của học sinh.
Theo James H.Mc Millan, tác giả cuốn sách “Đánh giá lớp học - những
nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả”, (NXB Viện Đại học quốc gia
Virginia) đã “cung cấp cho những giáo viên đang giảng dạy và những giáo
viên tương lai sự trình bày chính xác về những nguyên tắc đánh giá có liên
quan rõ ràng và cụ thể tới giảng dạy, những nghiên cứu hiện thời và những
6


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
phương hướng mới trong lĩnh vực đánh giá, những ví dụ thực tế và hữu ích,
những gợi ý và các điển cố” [trang 11]. Có thể nói những nghiên cứu của
Millan là đề xuất hết sức quan trọng có thể áp dụng vào thực tiễn đánh giá
giáo dục ở Việt Nam.
Ở một góc nhìn khác, Giáo sư Bernd Meier và Tiến sĩ Nguyễn Văn
Cường trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại” do trường Đại học sư phạm Hà
Nội và trường Đại học Potsdam (Cộng hoà Liên bang Đức) phối hợp xuất bản
năm 2009 đã đưa ra một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học, trong đó
tác giả đặc biệt nhấn mạnh giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển
năng lực. Theo các tác giả, “PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không
chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện
năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề

những học sinh có nguy cơ (những học sinh yếu kém) [trang 7]”. Đặc biệt,
tác giả nhấn mạnh đánh giá là yếu tố trọng tâm của quá trình dạy học. Một
người giáo viên hiệu quả là người biết áp dụng nhiều phương pháp đánh giá
để kiểm tra quá trình học tập của học sinh, bao gồm đánh giá chính thức
hoặc không chính thức và đánh giá trong suốt quá trình học tập với đánh giá
cuối khoá học.
Robert J.Marzano trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” cho
rằng phương pháp đánh giá là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất để
theo dõi sự tiến bộ của học sinh và khen ngợi thành tích học tập của các em.
Theo ông, “mục đích của đánh giá trong quá trình dạy học là kiểm tra sự tiến
bộ từng bước về kiến thức của người học theo các mục tiêu học tập cụ thể
trong suốt một đơn vị bài học” [trang 38]. Đồng thời, để đánh giá học sinh,
tác giả đã đưa ra bộ thang điểm đơn giản hoá và thang điểm chi tiết, giáo viên
có thể sử dụng hai thang điểm này thay thế lẫn nhau tuỳ thuộc vào đối tượng
được đánh giá.
Giselle O.Martin - Kniep với tác phẩm “Tám đổi mới để trở thành người
giáo viên giỏi” đề cập đến chương trình và phương pháp đánh giá theo chuẩn,
đánh giá sát với thực tế. “Một bài đánh giá được coi là sát thực với cuộc sống
8


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
khi nó yêu cầu học sinh phải tham gia vào giải quyết những vấn đề, những
nhiệm vụ trong đời sống thực tế cho những người quan tâm đến những vấn đề
đó hoặc có liên quan đến nội dung học sinh học” [trang 54]. Với quan điểm
này, việc kiểm tra, đánh giá học sinh cũng phải bám sát vào yêu cầu của thực
tế, hướng vào phát triển năng lực người học. Ngoài ra, tác giả còn dành hẳn
chương 5 để hướng dẫn giáo viên chấm điểm học sinh một cách công bằng và

N.G.Đairi trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào”
(1973) đã khẳng định kiểm tra thường kì và kiểm tra sự phát triển tính tích
cực của học sinh là những biện pháp kiểm tra chiếm ưu thế trong dạy học lịch
sử ở trường phổ thông. “Nhiệm vụ của kiểm tra thường kì không giới hạn ở
chỗ phát hiện và cho điểm kiến thức, mà kiểm tra còn thúc đẩy học sinh học
tập. Ngoài những chức năng kiểm tra và giáo dục, kiểm tra còn có chức năng
giáo dưỡng và phát triển tư duy. Kiểm tra cực kì quan trọng đối với yêu cầu
phát triển ngôn ngữ của học sinh, chính vì học sinh có điều kiện nói nhiều
hơn… Do đó, cần phải thực hiện tất cả các chức năng của kiểm tra là kiểm
soát và tổng kết, giảng dạy và phát triển giáo dục” [trang 64]. Rõ ràng với
luận điểm nêu trên, Đairi tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra
đánh giá trong việc nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông.
E.I. Pêrôvxki trong luận án tiến sĩ “Kiểm tra tri thức học sinh trong
trường trung học” (1960) đã đưa ra một hệ thống lí luận chung, chặt chẽ về
kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học lịch sử. Trên cơ sở hệ thống lí luận
chung đó, tác giả đi sâu nghiên cứu các biện pháp kiểm tra thường xuyên và
đánh giá kết quả học tập của học sinh. Tuy nhiên, do sự chi phối của bối cảnh
lịch sử, vấn đề kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học
chưa được tác giả đề cập trong luận án của mình.
Như vậy, qua các công trình nghiên cứu ta thấy, các nhà giáo dục học
nói chung, các nhà giáo dục lịch sử nói riêng đều có một cái nhìn rất cơ bản
và khá toàn diện về vấn đề kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học. Trên cơ
sở kế thừa, phát triển các quan điểm giữa các thế hệ, các nhà giáo dục đã xây
dựng một khung lí thuyết chung và đề xuất ra những biện pháp để nâng cao
10


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)

Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
Từ sau Cách mạng tháng Tám (1945), đặc biệt sau cải cách giáo dục lần
1 (1950), vấn đề kiểm tra, đánh giá trong giáo dục nói chung và dạy học lịch
sử nói riêng được chú trọng nghiên cứu và đạt được nhiều thành tựu cả về mặt
lí luận và thực tiễn.
Trước hết là nguồn tài liệu giáo dục học:
Trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 (1987) của Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ
Hoạt đã quan niệm “kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng và kĩ xảo của học
sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học. Xét theo các cách thức
thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có
thể được xem xét như là một nhóm phương pháp dạy học” [trang 258].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo và Hà Thị Đức trong giáo trình “Hoạt
động dạy học ở trường trung học cơ sở”, (Nhà xuất bản Giáo dục năm 2001) đã
trình bày khái quát những vấn đề cơ bản của lí luận dạy học, các hình thức,
phương tiện dạy học ở trường trung học cơ sở và đặc biệt là vấn đề kiểm tra,
đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình dạy học. Cuốn sách đã gợi ý cho
giáo viên 3 loại bài kiểm tra cơ bản là loại bài kiểm tra viết, loại bài kiểm tra vấn
đáp và loại bài kiểm tra thực hành. Việc thiết kế đề kiểm tra phải dựa theo chuẩn
đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh và phải đảm bảo tính khách quan
trong quá trình kiểm tra, đánh giá. Tuy nhiên, vấn đề phát triển năng lực học tập
của học sinh thông qua kiểm tra, đánh giá ít được tác giả đề cập tới.
Trong giáo trình “Giáo dục học” tập 1 (2006) do Trần Thị Tuyết Oanh
chủ biên đã dành hẳn chương XI để nói về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh. Theo các tác giả “kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có mối
quan hệ chặt chẽ với nhau. Kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở
của kiểm tra” [trang 278]. Đồng thời, tác giả còn cho biết trong nhà trường
phổ thông thường sử dụng ba dạng cơ bản là kiểm tra thường xuyên, kiểm tra
- đánh giá định kì và kiểm tra tổng kết.

xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm (test) trong dạy học lịch sử để đo chiều rộng
của kiến thức, tránh học tủ, học lệch.
13


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường biện pháp nâng
cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông” (NXB Đại học sư phạm Hà
Nội, 2008) trên cơ sở tìm hiểu thực tiễn việc kiểm tra, đánh giá trong quá
trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông, tác giả đã đề xuất một số biện pháp
đổi mới việc kiểm tra, đánh giá như phải đổi mới về quan niệm; nội dung
kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện; đổi mới về hình thức, phương
pháp; tổ chức tốt các khâu ra đề, coi và chấm kiểm tra, thi. Giáo viên cần nắm
vững lí luận và căn cứ vào điều kiện cụ thể của nhà trường, địa phương, đối
tượng học sinh vận dụng linh hoạt để đạt kết quả cao nhất.
Cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” tập I và tập II do Phan
Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi xuất bản năm 1992,
sau đó có bổ sung và tái bản vào các năm 2002, 2009, 2010 đã trình bày một
cách hệ thống những lí luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá và đổi mới kiểm tra,
đánh giá trong quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
Đặc biệt, vấn đề kiểm tra, đánh giá và việc đổi mới kiểm tra đánh giá
còn được đề cập nhiều trong các sách chuyên khảo, các bài viết trên các báo,
tạp chí… Tiêu biểu nhất phải kể đến một số công trình nghiên cứu sau:
Cuốn sách“Bài học lịch sử và việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
lịch sử ở trường THPT” do Nguyễn Thị Côi và Nguyễn Hữu Chí (NXB Giáo
dục, 1999) đã đưa ra các quan niệm về đánh giá; ý nghĩa của kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của học sinh. Đồng thời, tác giả phân tích sâu sắc những
yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá như đảm bảo độ tin cậy, đảm bảo tính giá

trường phổ thông” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) trên cơ sở so sánh
đánh giá theo định hướng phát triển năng lực với đánh giá theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng đã đưa ra 3 phương pháp đánh giá giáo dục theo năng lực đó là:
đánh giá trong lớp học (gồm đánh giá thông qua các bài kiểm tra trong lớp;
qua vấn đáp, thảo luận; qua quan sát trong quá trình dạy học; học sinh tự đánh
giá), đánh giá thông qua sản phẩm học tập (sản phẩm của dạy học dựa trên dự
án, báo cáo tiểu luận, báo cáo thảo luận, bài tập tự học ở nhà hoặc các bài
thực hành thí nghiệm) và đánh giá thông qua hồ sơ học tập.
15


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
Ngoài ra, kiểm tra, đánh giá còn được bàn luận nhiều trong các bài viết ở
các tạp chí chuyên ngành như “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của
phương pháp dạy học" của tác giả Trần Kiều đăng trên Tạp chí Nghiên cứu
giáo dục số 11/1995; tác giả Nguyễn Thị Bích với bài viết “Một vài suy nghĩ
về các biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học lịch sử ở trường
phổ thông” - Tạp chí khoa học số 6/2006 của trường Đại học sư phạm Hà
Nội; bài viết “Thiết kế công cụ hướng dẫn học sinh tự đánh giá trong học tập
môn lịch sử ở trường phổ thông” của Hoàng Thanh Tú đăng trên Tạp chí
Giáo dục số 235… Đây chính là những gợi mở quan trọng để chúng tôi thực
hiện đề tài này.
Vấn đề kiểm tra, đánh giá cũng được đi sâu nghiên cứu ở một số luận án
tiến sĩ và luận văn thạc sĩ như:
Luận án tiến sĩ “Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của
học sinh ở trường Trung học cơ sở” của Nguyễn Thị Bích đã trình bày một
cách sâu sắc, toàn diện những vấn đề lí luận và thực tiễn của kiểm tra, đánh
giá ở trường phổ thông nói chung. Đồng thời, tác giả còn đề xuất các hinh

lượng dạy học bộ môn. Tuy nhiên, chưa có một công trình nào nghiên cứu
chuyên biệt về các hình thức, biện pháp mới để kiểm tra, đánh giá năng lực
học tập của học sinh ở trường phổ thông nói chung và học sinh các tỉnh miền
núi Tây Bắc nói riêng. Mặc dù vậy, đây chính là nguồn tài liệu quý giá, đặt cơ
sở, nền tảng để chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu, tìm ra những giải pháp để
đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển
năng lực đạt hiệu quả tốt nhất.
3. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận dụng
qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn).
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài không đi sâu tìm hiểu những vấn đề chung của kiểm tra, đánh
17


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
giá kết quả học tập của học sinh mà trên cơ sở tổng kết những lí luận chung
đó, tiến hành khảo sát thực tế, tập trung nghiên cứu và đề xuất cách thức tổ
chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển
năng lực vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn.
- Địa bàn nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm ở một số trường trung
học phổ thông tỉnh Sơn La.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, tìm hiểu thực trạng của việc kiểm tra,
đánh giá học sinh trung học phổ thông ở tỉnh Sơn La , đề tài đi sâu đề xuất

- Nghiên cứu công trình của các nhà giáo dục học, tâm lí học, PPDH bộ
môn và những tài liệu lịch sử có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung cơ bản và phương pháp kiểm tra, đánh giá trong
dạy học phần lịch sử Việt Nam lịch sử lớp 11 - Chương trình chuẩn.
- Phương pháp điều tra: Tiến hành điều tra cơ bản và điều tra xã hội học
dưới hình thức phát phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp GV và HS, quan sát.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm gồm thực nghiệm sư phạm từng
phần và thực nghiệm sư phạm toàn phần ở một số trường THPT có tính điển
hình trên địa bàn tỉnh Sơn La.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thực hiện tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực
người học sẽ góp phần đánh giá sự tiến bộ của HS ở trường THPT tỉnh Sơn
La để cải thiện khả năng học tập của các em, nâng cao hiệu quả dạy học.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
7.1. Ý nghĩa khoa học
Đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận phương pháp dạy học lịch
sử nói chung, việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực
học sinh nói riêng; góp phần cụ thể hóa quan điểm của Đảng, Nhà nước về
giáo dục và giáo dục lịch sử.
19


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
7.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Đối với GV: Là nguồn tài liệu tham khảo thiết thực cho giáo viên vận
dụng để tổ chức kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá kết quả học tập của học
sinh một cách toàn diện, phát triển năng lực người học, nâng cao hiệu quả
DHLS ở trường THPT.

và sự vận dụng những tri thức đã học vào thực tiễn cuộc sống của học sinh.
Do đó, cần phải có một quan niệm đúng đắn về việc kiểm tra, đánh giá trong
công tác dạy - học lịch sử ở nhà trường phổ thông hiện nay. Cụ thể:
* Kiểm tra
Theo tác giả Hoàng Phê trong “Từ điển Tiếng Việt” thì “kiểm tra là
xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” (trang 586). Đồng quan điểm
với Hoàng Phê, tác giả Bửu Kế cũng khẳng định rằng KT là tra xét, xem xét,
là rà soát lại công việc; KT là xem xét lại tình hình thực tế để ĐG và nhận xét;
KT là cung cấp những dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho việc ĐG. Như vậy, từ
quan niệm này chúng ta có thể hiểu bản chất của KT là thu thập và xử lí
những thông tin về tình hình thực tế để có những nhận xét, đánh giá phù hợp.
Các nhà giáo dục học Việt Nam lại cho rằng KT, ĐG kết quả học tập
của HS là một khâu vô cùng quan trọng. Đó là “quá trình giáo viên thu thập
thông tin về kết quả học tập của học sinh. Các thông tin này giúp cho giáo
viên kiểm soát được quá trình dạy học, phân loại và giúp đỡ học sinh. Những
thông tin thu thập được so sánh với tiêu chuẩn nhất định” (Giáo trình giáo
dục học tập 1, trang 277). Với cách lí giải này, KT không chỉ giúp cho giáo
viên nắm bắt được tình hình học tập của học sinh mà còn giúp họ nhìn nhận
21


Đề tài: Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận
dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)
lại năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của mình để điều chỉnh hoạt
động dạy học đạt kết quả tốt nhất.
Trên cơ sở kế thừa có chọn lọc các quan niệm trước đó, các nhà
phương pháp dạy học lịch sử Việt Nam đã đưa ra được quạn niệm về KT
đúng đắn nhất, khoa học nhất. Tác giả Nguyễn Hữu Chí khẳng định “Kiểm
tra (kể cả tự kiểm tra, kiểm tra lẫn nhau) là quá trình thu thập thông tin để

ra còn phải biết cách kiểm tra đánh giá lẫn nhau. Đối với HS, việc kiểm tra và
biết cách tự kiểm tra lẫn nhau sẽ có tác dụng tích cực trong việc tìm ra
phương pháp tự học có hiệu quả để tiếp thu kiến thức, phát triển tư duy cũng
như thành thạo những kĩ năng cơ bản của bộ môn Lịch sử.
Mối quan hệ giữa GV và HS trong việc kiểm tra đánh giá phải dựa trên
nguyên tắc tôn trọng lẫn nhau, được tiến hành một cách bình thường, thường
xuyên. Chính vì vậy, GV cần tạo điều kiện cho HS phát huy được tính tự giác,
trung thực, độc lập, sáng tạo trong khi thực hiện những bài kiểm tra ở bất cứ
hình thức nào. Về mặt tâm lí, GV phải tạo ra không khí thoải mái, tự tin, tránh
căng thẳng để HS có thể đạt kết quả đúng với năng lực của họ.
Như vậy, KT là khâu không thể thiếu được trong quá trình dạy - học,
đó là một yêu cầu khách quan đối với việc dạy học và việc phát triển lí luận
dạy học lịch sử nói chung và phương pháp giảng dạy lịch sử nói riêng.
* Đánh giá
Đánh giá là một quá trình, một yêu cầu tất yếu, cần thiết đối với hoạt
động của con người. Đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa rất quan trọng trong
quá trình giáo dục và đào tạo, bởi vì “Bất kì một quá trình giáo dục nào mà
con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con
người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá
hành vi của con người đó trong một tình huống nhất định. Việc đánh giá cho
phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay
không và có đạt được hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay
không, học viên có tiến bộ hay không”. (Lâm Quang Thiệp, Đo lường và đánh
giá kết quả học tập trong nhà trường, trang 2). Vậy, ĐG trong giáo dục là gì?
23