AI HOĩC HU
TRặèN G AI HOĩC Sặ PHAM
KHOA LậCH Sặ
------

L THậ HặNG

KIM TRA - NH GI THEO HNG
PHT TRIN NNG LC HC SINH TRONG
DY HC
LCH S VIT NAM T 1858 N CUI TH K
XIX
LP 11 (CHNG TRèNH CHUN)

KHOẽA LUN TT NGHIP
Giaớn g vión hổồùn g dỏựn :
TS. NGUYN ặẽC CặNG
Huóỳ, khoùa hoỹc 2012 - 2016


Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này tôi
không khỏi lúng túng và bỡ ngỡ. Nhưng dưới sự giúp đỡ, chỉ bảo
tận tình của TS. Nguyễn Đức Cương tôi đã từng bước tiến hành
và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Kiểm tra - đánh
giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Lịch
sử Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 (Chương trình
Chuẩn)”
Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy Nguyễn
Đức Cương đã tận tâm hướng dẫn, tạo điều kiện cho tôi được
mở rộng kiến thức trong quá trình thực hiện đề tài, chỉ bảo để tôi
có thể hoàn thành khóa luận một cách tốt nhất.

THPT..............................................................................................................................................7
1.1.1. Những khái niệm.............................................................................................................7
1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá....................................................................................7
1.1.1.2. Khái niệm phát triển năng lực học sinh.....................................................................9
1.1.2. Hệ thống những năng lực cần hình thành cho HS trong DHLS trường THPT....................9
1.1.3. Mối quan hệ KT - ĐG với phát triển năng lực HS trong DHLS.........................................15
1.1.4. Mục đích, ý nghĩa của việc KT - ĐG................................................................................16
1.1.4.1. Mục đích của KT - ĐG trong DHLS ở trường THPT...................................................16
1.1.4.2. Ý nghĩa của KT - ĐG trong DHLS ở trường THPT......................................................17
1.2. Thực tiễn của việc KT - ĐG trong dạy học LS ở trường THPT.................................................20
1.2.1. Mục đích, đối tượng điều tra.........................................................................................20
1.2.2. Nội dung điều tra...........................................................................................................21
1.2.3. Kết quả điều tra.............................................................................................................21


CHƯƠNG 2 NỘI DUNG LỊCH SỬ CẦN KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1858 ĐẾN CUỐI THẾ KỈ XIX Ở LỚP 11
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN).......................................................24
2.1. Mục tiêu, nội dung cơ bản của LS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11
trường THPT (Chương trình Chuẩn)............................................................................................24
2.1.1. Mục tiêu của LS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT
(Chương trình Chuẩn)..............................................................................................................24
2.1.2. Nội dung cơ bản của LS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường
THPT (Chương trình Chuẩn).....................................................................................................25
2.2. Hệ thống CH và BT cần KT - ĐG theo hướng phát triển năng lực HS trong DHLS Việt Nam từ
năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT (Chương trình Chuẩn)...............................27
CHƯƠNG 3 CÁC HÌNH THỨC VÀ BIỆN PHÁP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1858 ĐẾN CUỐI THẾ KỈ XIX Ở
LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)...........................................37
3.1. Những yêu cầu cơ bản đối với việc sử dụng các hình thức KT - ĐG theo hướng phát triển

KẾT LUẬN.........................................................................................................................................57
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................................58


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

CH
BT
DHLS
GD - ĐT
GV
HS
KTĐG
LS
NXB
QTDH
SGK
THPT
TL
TNKQ

: Câu hỏi
: Bài tập
: Dạy học lịch sử
: Giáo dục đào tạo
: Giáo viên
: Học sinh
: Kiểm tra đánh giá
: Lịch sử
: Nhà xuất bản

ngừng đổi mới phương pháp dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học không thể tách
rời đổi mới KTĐG. Đây là một khâu hết sức quan trọng không thể thiếu vì KT - ĐG
là cách để ĐG sản phẩm giáo dục, làm sáng tỏ tình trạng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo,
thái độ học tập của HS. KT - ĐG còn có tác dụng điều tiết trở lại đối với GD. Để
làm được điều đó thì quá trình KTĐG không dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức,
lặp lại các kĩ năng đã học mà còn phải khuyến khích trí thông minh, sáng tạo, phát
huy khả năng tư duy của HS, tạo điều kiện HS tham gia vào quá trình tự KTĐG bản
thân và biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
1


1.4. Mặt khác, xu hướng GD của thế giới hiện nay nói chung và GD phổ
thông nước ta nói riêng là đang thực hiện từng bước chuyển từ chương trình GD
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc HS học được cái gì sang học như thế nào nhằm hình thành các năng lực
khác nhau cho người học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành
công đổi mới phương pháp dạy học, đồng thời phải chuyển cách ĐG kết quả GD từ
nặng về KT trí nhớ sang KT, ĐG năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi
trọng cả KT, ĐG kết quả học tập với KT, ĐG quá trình học tập để có thể tác động
kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và GD. GD định
hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục
tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong
những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người học những năng lực giải quyết
các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Thế nhưng thực tiễn KTĐG hiện nay còn nhiều bất cập:
Thứ nhất, GD phổ thông chưa xác định rõ triết lý ĐG: ĐG để làm gì? Tại sao
phải ĐG? ĐG nhằm mục đích thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở HS?.
Thứ hai, nhiều GV, cán bộ quản lý GD còn tập trung vào ĐG kết quả học tập
để xếp loại HS và còn gặp rất nhiều khó khăn khi ĐG các hoạt động GD (ĐG đạo
đức, giá trị sống, kĩ năng sống,…).

dân tộc, hình thành đạo đức và nhân cách cho thế hệ trẻ, từ đó xác định được nhiệm
vụ học tập rèn luyện của mình, có thái độ đúng đắn đối với sự phát triển hợp quy
luật của tương lai. Vì vậy, việc học tập bộ môn LS ở trường phổ thông là hết sức
quan trọng và cần thiết.
Từ những vấn đề đó, chúng ta thấy rằng cần thiết phải đổi mới đồng bộ
phương pháp dạy học và KT, ĐG kết quả GD theo định hướng phát triển năng lực
người học trong DHLS.
LS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX là giai đoạn có nhiều biến
động và có nhiều sự kiện quan trọng, có điều kiện để phát huy tính tích cực, sáng
tạo của HS. Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã chọn vấn đề “Kiểm tra- đánh giá
theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ
1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 (Chương trình Chuẩn)” làm đề tài khóa luận.
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Vấn đề KT - ĐG trong dạy học nói chung và trong dạy học LS nói riêng đề cập
đến rong nhiều công trình, được xem xét và nghiên cứu với nhiều góc độ khác nhau:
Ở nước ngoài
Đề cập đến KTĐG trong GD nói chung, tác phẩm “Trắc nghiệm và đo lường
cơ bản trong giáo dục” của Quentin Stodola và Klomerr Stordah.

3


Theo Crôn-bach: “Kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập thông tin để đi
đến những quyết định cụ thể” [25, tr.101]. Nói rõ hơn, R.F.Marger (1993) đã viết:
“đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc
phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [11,tr.134].
N.G.Đairi đã đi sâu vào tầm quan trọng của KT - ĐG trong dạy học LS, ông
khẳng định: “Những nhiệm vụ của kiểm tra định kỳ không giới hạn ở chỗ phát hiện
và cho điểm kiến thức mà kiểm tra còn thúc đẩy học sinh học tập… Ngoài chức năng
giáo dục, kiểm tra còn chức giáo dưỡng và phát triển tư duy. Kiểm tra đóng một vai

liệu có giá trị để tôi kế thừa, phát triển thực hiện những nhiệm vụ của đề tài “Kiểm trađánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam
từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT (Chương trình Chuẩn).”
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
- Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của khóa luận là quá trình sử
dụng các biện pháp KT - ĐG trong DHLS Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX
theo hướng phát triển năng lực HS lớp 11 trường THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu vệc xây dựng và sử dụng các
nguyên tắc KT - ĐG trong DHLS Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX theo
hướng phát triển năng lực HS lớp 11 trường THPT.
4. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
4.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nội dung, biện pháp nâng cao hiệu quả việc KT - ĐG trong
DHLS Việt Nam từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX theo hướng phát triển năng lực HS
lớp 11 trường THPT nhằm phát triển tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS và
vận dụng những kiến thức vào quá trình học tập cũng như trong cuộc sống.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KT - ĐG theo hướng phát
triển năng lực HS trongDHLS ở trường THPT.
Nghiên cứu nội dung cơ bản của LS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ
XIX trường THPT.
Nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc biện pháp để sử dụng các hình thức KT ĐG trong DHLS Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX theo hướng phát triển
năng lực HS lớp 11 trường THPT.
Tiến hành thực nghiệm để kiểm định tính khả thi của đề tài
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Cơ sở phương pháp luận của đề tài là quan điểm chủ nghĩa Mác - Lênin, Tư
tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng và Nhà nước về LS và giáo dục LS.
- Phương pháp nghiên cứu cụ thể:
+ Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nội dung LS Việt Nam từ năm 1858 đến
cuối thế kỉ XIX ở lớp 11 trường THPT, tài liệu giáo dục học, tâm lý học, lịch sử
giáo dục, lịch sử dân tộc.

THPT (Chương trình Chuẩn) (21 trang).

B. PHẦN NỘI DUNG

6


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lí luận của việc KTĐG theo hướng phát triển năng lực của HS trong
DHLS ở trường THPT
1.1.1. Những khái niệm
1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá
KT và ĐG là các khái niệm được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác
nhau của cuộc sống nói chung và trong GD nói riêng. Khái niệm KT, ĐG được
nhiều nhà khoa học nghiên cứu, thống nhất sử dụng.
- Khái niệm kiểm tra:
Theo từ điển Tiếng Việt, KT được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để đánh
giá nhận xét. Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông tin
cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh [8].
Theo N. M. Iacôlep, ông nêu lên KT trong GD “Kiểm tra tri thức là một
hình thức kiểm tra sư phạm công việc học tập của học sinh. Kiểm tra việc tổ chức
và phương pháp tự học ở nhà của học sinh, kiểm tra chất lượng tri thức và kĩ năng
về một tài liệu đã ra hay đã học qua, hoặc nói khác đi là kiểm tra chất lượng nắm
vững chương trình” [19, tr.9].
Theo từ điển giáo dục học: “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình
dạy - học nhằm nắm được thông tin về tình trạng và kết quả học tập của học sinh,
về nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ

cùng với những sự nhận xét, đánh giá những hành vi này đối chiếu với sự mong
muốn đạt được về mặt hành vi đó” [10,tr.161].
Theo C.A. Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [28, tr.8].
Như vậy, ĐG trong GD “là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống
về thông tin và hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả
giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học (mục tiêu đào tạo) làm cơ sở cho những chủ
trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [13, tr.14].
Theo lí luận và phương pháp dạy học LS, “kiểm tra đánh giá trong dạy học
lịch sử là quá trình thu thập và xử lí những thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức,
bồi dưỡng, tư tưởng đạ đức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của học sinh…so với mục
tiêu học tập. Sự hiểu biết về các nguyên nhân và ảnh hưởng tình hình học tập của
học sinh giúp giáo viên có những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất
8


lượng dạy học và giúp các em học tập ngày càng tiến bộ hơn” [24, tr.161].
Như vậy, KT và ĐG là hai công việc tiếp nối nhau, có nội dung khác nhau,
nhưng liên quan mật thiết, đan xen vào nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng
chứng về kết quả học tập của HS. “Kiểm tra là phương tiện để đánh giá. Do đó,
hiện nay người ta có thể nói: đánh giá trong dạy học có nghĩa là đã bao hàm cả
kiểm tra” [12, tr.104]
1.1.1.2. Khái niệm phát triển năng lực học sinh
- Khái niệm năng lực:
Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.
Theo chương trình GD tổng thể phổ thông sau năm 2015, “Năng lực là khả
năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,…Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [21].

+ Năng lực giải quyết vấn đề:
+ Năng lực sáng tạo:
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
+ Năng lực giao tiếp
+ Năng lực hợp tác, hội nhập.
- Nhóm năng lực công cụ:
+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
+ Năng lực tính toán. [9, tr.23 - 24]
Năng lực chuyên biệt của môn LS cấp THPT
Năng lực chuyên biệt là những năng lực “liên quan đến một số môn học cụ
thể (ví dụ năng lực cảm thụ văn học trong môn ngữ văn) hoặc một số lĩnh vực hoạt
động có tính chuyên biệt (năng lực chơi một số loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt
động cụ thể đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các
năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung” [9, tr.37].
Như vậy, có thể thấy rằng năng lực chuyên biệt được hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp
ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật,…
Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học đó
có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Môn năng lực có
10


thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
Có nhiều quan niệm khác nhau về việc hình thành các năng lực chuyên biệt
trong dạy học từng môn học ở trường THPT như: Xây dựng các năng lực chuyên
biệt từ những năng lực chung (năng lực cốt lõi); Xây dựng các năng lực chuyên biệt
từ đặc thù kiến thức bộ môn,…
Ở đây, chúng tôi lựa chọn cách tiếp cận thứ nhất để xác định hệ thống năng


vấn đề

- Kĩ năng đưa ra được cách thức câu trả lời cho các câu hỏi đã
đặt ra.
- Kĩ năng lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề LS, vấn
đề, tình huống thực tiễn một cách tối ưu.

3

Năng

- Kĩ năng trình bày diễn biến cuộc kháng chiến.
lực - Tư duy tái tạo (Kĩ năng ghi nhớ sự kiện, tưởng tượng,…).

sáng

tạo - Tư duy sáng tạo (Kĩ năng so sánh, kĩ năng phân tích, kĩ năng

(năng

lực phản biện, kĩ năng khái quát hóa,…).

tư duy)

- Kĩ năng trả lời câu hỏi, bài tập LS một cách sáng tạo.
- Kĩ năng nhận xét, rút ra bài học kinh nghiệm từ những sự
kiện, hiện tượng, nhân vật, vấn đề LS.
11


tin và truyền Powerpoint để trình bày nội dung LS.
7

thông
Năng lực sử - Kĩ năng trình bày, lập luận, thể hiện chính kiến của mình về
dụng

8

ngôn một nội dung kiến thức LS bằng ngôn ngữ viết.

ngữ
Năng

- Kĩ năng thuyết trình bằng lời nội dung kiến thức LS.
lực Sử dụng thống kê toán học trong học tập bộ môn LS như vẽ

tính toán

sơ đồ, biểu đồ, đồ thị LS.
[9, tr. 47 - 48]

Từ hệ thống kĩ năng, năng lực trên, trong việc hình thành và phát triển cho HS
trong môn LS ở cấp THPT cần chú trọng các năng lực cụ thể sau:
TT Tên năng lực
Mức 1
Mức 2
Mức 3
Ví dụ
1 Tái hiện sự Khả năng Khả năng tái Khả năng tái Trình bày những

quyết được các sự mối

mối liên hệ, kiện,
động tượng

tế,

LS chính trị, quân

xảy ra.
2

kinh

hiện giữ

liên

hệ điểm

các

sự đồng và khác ra đời?

có kiện,

tương trào Cần vương

hiện biệt của chúng
12

môn LS với dùng

trực đồng, khác biệt giữa các yếu tố biến cuộc phản

đồ dùng trực quan

và khi sử dụng trên các loại đồ công quân Pháp

quan

cách

sử các

dụng

các dùng

loại

đồ quan.

dùng

loại

đồ dùng trực quan. của
trực

phái

kí với triều dình
4

So

sánh, So

Huế.
sánh, So sánh, phân So sánh, phân So sánh thái độ

phân

tích, phân

tích, tích, phản biện tích, phản biện chống Pháp của

phản

biện, phản

biện các sự kiện, các

sự

kiện, vua quan triều

khái quát hóa các sự kiện, nhân vật, nhận nhân vật, luận đình
nhân

vật, định,

5

Nhận

xét, Khả

triển của LS.
năng Khả năng biết Khả năng nhận Dựa vào kiến

đánh giá, rút đưa ra nhận phân
ra bài học LS xét

tích xét, khái quát thức đã học, hãy

khách những

nhận hóa, rút ra bài cho biết nguyên

từ những sự quan về một xét khách quan học
kiện,

hiện sự
nhân

bản nhân khiến cho

kiện, sự kiện, hiện thân từ những cuộc

tượng, nhân hiện tượng tượng,
vật LS

ngày nay.
Thể hiện thái Khả năng tự Từ khả năng tự Khả năng tự thể Em có suy nghĩ
độ, cảm xúc, thể

hiện thể hiện cảm hiện cảm xúc gì về hành động

hành vi

xúc xúc (yêu, ghét, (yêu,

cảm

(yêu, ghét, đồng

tình, đồng tình, phản trong vườn Võ

đồng

tình, phản

phản

đối, HS có những hiện

…)

ghét, thắt cổ tự tử

đối,…), đối,…), HS thể Miếu và hai câu


thức LS đã dụng liên hệ kiến thức LS liên
học để giải kiến

kiến và liên hệ với

thức đã học để giải thức LS đã học thực tiễn để giải

quyết những LS đã học quyết
vấn đề thực để

hệ

những để giải quyết quyết những vấn

giải vấn đề
14

thực những vấn đề đề trong cuộc


tiễn đặt ra

quyết

tiễn đặt ra.

thực tiễn đặt ra. sống hiện nay: ô

những vấn



chính LS thể hiện hiện

kiến

của chính

chính hiện chính kiến Nhật Bản và Thái

kiến kiến của mình của

mình

về Lan thì nước ta có

mình về các của mình về về các vấn đề các vấn đề LS

thoát

khỏi

vấn đề LS

các vấn đề LS

phận thuộc địa

LS

của

xu thế tất yếu và phổ quát trong nền GD trên thế giới. Xu hướng chung của chương
trình hiện đại là chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang tập trung vào năng lực.
Chiến lược đổi mới căn bản toàn diện hệ thống GD phổ thông hiện nay của Bộ GD
và ĐT chọn đổi mới KT - ĐG là khâu đột phá nhằm nhằm thúc đẩy các quá trình
khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy
học, đổi mới quản lí. Nếu thực hiện được việc KT - ĐG theo hướng vì sự tiến bộ
của người học, như là quá trình thúc đẩy phát triển học tập bền vững, giúp phát triển
năng lực người học thì lúc đó quá trình dạy học sẽ trở nên tích cực hơn nhiều. Điều
này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi HS trong tương lai.
1.1.4. Mục đích, ý nghĩa của việc KT - ĐG.
Hoạt động dạy học được hình thành bởi các yếu tố mục tiêu - nội dung - hình
thức tổ chức - phương pháp dạy học - KT, ĐG. Trong đó, KTĐG là một yếu tố có vị
trí quan trọng đặc biệt. Nó là một khâu không thể tách rời diễn ra trong suốt quá trình
dạy học nhằm đánh giá thường xuyên năng lực học tập, củng cố, phát triển kiến thức
của HS hướng tới việc hướng dẫn các em học tập, GV dạy học và giám sát, cải tiến
chất lượng GD trong nhà trường. Đồng thời, từ kết quả KTĐG, những kết luận chính
xác về thực trạng dạy học cũng được rút ra để điều chỉnh hoạt động dạy học của thầy
- trò. Do đó, KTĐG luôn có tính mục đích, có ý nghĩa đối với cả GV và HS.
1.1.4.1. Mục đích của KT - ĐG trong DHLS ở trường THPT.
Thứ nhất, định hướng và thúc đẩy quá trình học tập. Định hướng và thúc đẩy
quá trình học tập vừa được xem như tính mục đích cũng như chức năng của KTĐG.
Đối với GV, qua KTĐG và từ kết quả của KTĐG, “giáo viên biết được
những “lỗ hổng” về kiến thức chuyên môn và khả năng sư phạm của mình từ đó
điều chỉnh và định hướng hoạt động dạy học” [19, tr.17 - 18]. Kết quả của KTĐG
là cơ sở để GV đánh giá, phân loại, tuyển chọn HS, xác định kết quả học tập của các
em, tạo điều kiện cho các em có thể lựa chọn môn học, lựa chọn nghề nghiệp trong
tương lai.
Đối với HS, qua kết quả KTĐG, “học sinh biết được trình độ tiếp thu kiến
thức và những kĩ năng môn học của mình so với yêu cầu của chương trình cũng
như sự tiến bộ của họ trong học tập nhằm thúc tạo hứng thú học tập. Từ hứng thú

KTĐG trong dạy học nói chung và trong DHLS ở trường THPT nói riêng có ý
nghĩa to lớn về nhiều mặt đối với GV, đối với HS, đối với các nhà quản lí - lãnh đạo.
* Đối với HS:
KTĐG là thước đo kết quả học tập của HS trong từng môn học cụ thể. Việc
KTĐG thường xuyên (bao gồm KTĐG của GV và hoạt động tự KTĐG của HS) tạo
nên mối “liên hệ ngược trong” giúp HS tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình:
- Về kiến thức: KTĐG giúp HS nhận thức đúng mức độ kiến thức đã đạt

17


được so với yêu cầu của chương trình. Nó giúp HS phát hiện những thiếu sót, “lỗ
hổng” trong kiến thức, kỹ năng để kịp thời sửa chữa, thay đổi, điều chỉnh phương
pháp học tập đạt kết quả cao hơn. Lý luận dạy học hiện đại đã chỉ ra rằng việc hình
thành, củng cố tri thức cho HS chỉ đạt hiệu quả khi việc dạy học thực hiện trên cơ
sở tổ chức hoạt động nhận thức độc lập cho HS, chứ không phải là sự truyền đạt
kiến thức có sẵn của GV. Hoạt động nhận thức độc lập của HS thể hiện ở nhiều mặt,
trong đó có KTĐG. Thông qua KTĐG HS củng cố và nắm chắc kiến thức cơ bản,
đồng thời rèn luyện khả năng làm việc độc lập, tích cực.
Ví dụ: Trước khi học bài 21: “Phong trào yêu nước chống Pháp của nhân
dân Việt Nam trong những năm cuối thế kỉ XIX”(SGK Lịch sử 11, Ban cơ bản)”.
GV tiến hành kiểm tra 15 phút với nội dung CH là: “So sánh thái độ chống Pháp
của vua quan triều đình nhà Nguyễn và nhân dân ta (1858 - 1884)”. Kết quả của
bài KT giúp GV nắm một cách cụ thể mức độ nắm kiến thức của HS cũng như mức
độ đạt được mục tiêu DHLS Việt Nam giai đoạn này. Nếu như kết quả bài KT tốt,
tức là các em đã đảm bảo các mức dộ nhận thức (biết, hiểu, vận dụng), nắm được
nội dung cơ bản của giai đoạn này, xác định rõ trọng tâm kiến thức của bài. Nhưng
nếu có một số bài KT không tốt có nghĩa mục tiêu dạy học chưa đạt được và từ kết
quả đó buộc GV - HS phải tự xem xét lại để đề ra những biện pháp cải tiến cụ thể.
- Về giáo dục: mục tiêu GD trong các nhà trường hướng tới việc hình thành

duy, vừa khơi dậy hứng thú học tập tích cực chủ động suy nghĩ, làm việc độc lập, tự
KTĐG kết quả học tập của bản thân và của bạn. Theo nhà giáo dục học người Nga
I.F.Kháclamốp "hứng thú - đó là nhu cầu nhuốm màu sắc cảm xúc đi trước giai
đoạn gây động cơ và làm cho hoạt động của con người có tính hấp dẫn". Việc gây
hứng thú học tập cho HS trong học tập được thực hiện ở tất cả các khâu của quá
trình dạy học, trong đó có vai trò quan trọng của KTĐG.
* Đối với GV:
Dạy học là hoạt động tương tác giữa việc giảng dạy của GV (người tổ chức,
điều khiển) với việc học tập của HS (vừa là chủ thể vừa là khách thể tiếp thu tri thức).
Hiệu quả dạy học của GV được phản ánh ở kết quả học tập của HS. ĐG việc giảng
dạy của GV căn cứ trên kết quả học tập của HS. KTĐG là thước đo kết quả học tập
của HS, đồng thời cũng là cơ sở để ĐG hiệu quả sư phạm của GV. KTĐG thường
xuyên, nghiêm túc, cung cấp cho GV những thông tin tương đối chính xác và toàn
diện về mức độ hiểu và nắm kiến thức của HS đạt hay chưa đạt so với mục tiêu môn
học đề ra, nắm được mức độ tiến bộ hay sút kém của từng HS để có những biện pháp
khuyến khích, động viên hay giúp đỡ, bồi dưỡng kịp thời. Từ những “mối liên hệ
ngược” này GV điều chỉnh các hoạt động dạy học, tìm ra những biện pháp cải tiến,
nâng cao chất lượng dạy học. Thông qua KTĐG giúp GV thẩm định trên thực tế hiệu
19