BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
  
PHAN THỊ THU HIỀN
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP
TÌNH HUỐNG ĐỂ DẠY SINH HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2015
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
  
PHAN THỊ THU HIỀN
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP
TÌNH HUỐNG ĐỂ DẠY SINH HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Sinh học
Mã số: 62.14.01.11
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. Lê Đình Trung
HÀ NỘI - 2015LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan luận án này là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chưa được các tác giả
công bố trong bất kì công trình nào.
Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của những tác giả khác; tài
liệu tham khảo trong luận án đều có nguồn gốc rõ ràng và theo đúng quy định.
Hà N i, ngày tháng n mộ ă
2015
T C GI LU N NÁ Ả Ậ Á
Phan Thị Thu Hiền

12 SL Số lượng
13 STT Số thứ tự
14 THCVĐ Tình huống có vấn đề
15 THPT Trung học phổ thông
16 TN Thực nghiệm
17 VSV Vi sinh vật
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục tiêu nghiên cứu 2
3. Giả thuyết khoa học 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2
4.1. Khách thể nghiên cứu 2
4.2. Đối tượng nghiên cứu 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
6. Phương pháp nghiên cứu 3
6.1. Nghiên cứu lí thuyết 3
6.2. Điều tra thực trạng 3
6.3. Phương pháp chuyên gia 3
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3
6.5. Phương pháp thống kê toán học 4
7. Những đóng góp mới của luận án 5
8. Giới hạn nghiên cứu 6
9. Cấu trúc của luận án 6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ
SỬ DỤNG BTTH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 7
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7
1.1.1. Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học 7
1.1.1.1. Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học trên thế

2.3. Sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10 - THPT 63
2.3.1. Quy trình sử dụng BTTH vào dạy học 63
2.3.1.1. Các nguyên tắc sử dụng BTTH vào dạy học 63
2.3.1.2. Quy trình dạy học bằng BTTH 67
2.3.2. Các mức độ dạy học Sinh học 10 - THPT bằng BTTH 69
2.3.3. Các biện pháp sử dụng BTTH để tổ chức dạy học Sinh học 10 73
2.3.3.1. Sử dụng BTTH trong phương pháp thuyết trình 73
2.3.3.2. Sử dụng BTTH trong phương pháp hỏi đáp 74
2.3.3.3. Sử dụng BTTH để tăng cường làm việc cá nhân theo hướng tự
học, tự nghiên cứu 77
2.3.3.4. Sử dụng BTTH trong phương pháp thảo luận nhóm 80
2.3.4. Sử dụng BTTH để xây dựng các bài lên lớp trong dạy học Sinh học
10 - THPT 84
2.3.5. Đánh giá các kĩ năng đạt được của HS qua dạy học bằng BTTH. 100
2.3.5.1. Nguyên tắc xây dựng các tiêu chí để đánh giá mức độ thành
thạo các kĩ năng học của HS bằng BTTH 100
2.3.5.2. Các tiêu chí được xây dựng để xác định mức độ thành thạo các
kĩ năng học bằng BTTH 101
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 105
3.1. Mục đích thực nghiệm 105
3.2. Nội dung thực nghiệm 105
3.3. Phương pháp thực nghiệm 106
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm 106
3.3.2. Bố trí thực nghiệm 107
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận 107
3.4.1. Kết quả phần kiểm tra trình độ lĩnh hội kiến thức của HS 107
3.4.1.1. Phân tích định lượng 107
3.4.1.2. Phân tích định tính 110
3.4.2. Kết quả bước đầu ĐG các kĩ năng đạt được từ việc học bằng BTTH
của HS 125

học 10
105
9 Bảng 3.2 Phân phối tần suất điểm của nhóm lớp TN và ĐC
tổng hợp 8 bài kiểm tra
108
10 Bảng 3.3 Phân phối điểm tần suất lũy tích của nhóm lớp TN
và ĐC tổng hợp 8 bài kiểm tra
108
11 Bảng 3.4 Phân loại theo học lực của nhóm lớp TN và ĐC
tổng hợp 8 bài kiểm tra
109
12 Bảng 3.5
Các tham số đặc trưng của nhóm lớp TN và ĐC
tổng hợp 8 bài kiểm tra
109
13 Bảng 3.6.
Kết quả đánh giá các kĩ năng có được từ việc học
bằng BTTH của HS
125
14 Bảng 3.7 Kết quả thăm dò ý kiến của HS sau khi dạy HS
học 10 bằng BTTH
128
DANH MỤC CÁC HÌNH
STT Số hiệu Nội dung Trang
1 Hình 2.1 Sơ đồ quy trình xây dựng BTTH 53
2 Hình 2.2 Sơ đồ tam giác sư phạm 64
3 Hình 2.3 Sơ đồ quy trình dạy học bằng BTTH 67
4 Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC
tổng hợp 8 lần kiểm tra
108

có hiệu quả hơn. Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy: dạy học bằng BTTH đã được
nghiên cứu và vận dụng nhiều đối với các môn học khác, riêng đối với môn Sinh
học 10 vẫn đang còn hạn chế và cần được quan tâm nhiều hơn.
Với những lí do trên,chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài tập
tình huống để dạy sinh học 10THPT” cho nghiên cứu luận án.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở đề xuất quy trình xây dựng BTTH, xây dựng một hệ thống BTTH
Sinh học 10 và tổ chức dạy học bằng BTTH để nâng cao chất lượng học cho HS ở
trường trung học phổ thông (THPT).
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được các BTTH trong nội dung Sinh học 10 – THPT và có biện
pháp sử dụng vào quá trình dạy học phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng
học tập bộ môn Sinh học 10 - THPTcho HS.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. Khách thể nghiên cứu
Lí luận và phương pháp dạy học Sinh học 10 ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Lí thuyết tình huống, BTTH và sự vận dụng BTTH vào dạy học Sinh học 10 ở
trường THPT.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu và sử dụng BTTH vào dạy học trên thế giới
và Việt Nam.
5.2. Nghiên cứu bản chất, vai trò, ý nghĩa, các khái niệm liên quan đến BTTH
trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
5.3. Điều tra thực trạng về sự hiểu biết và việc sử dụng phương pháp dạy học,
đặc biệt là việc sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10 của GV ở
trường THPT.
5.4. Phân tích logic nội dung kiến thức cơ bản của Sinh học 10 để làm cơ sở
cho việc xây dựng các BTTH.
5.5. Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng BTTH và vận dụng nó vào xây

Điểm trung bình ( ) là tham số xác định giá trị trung bình các điểm số của
HS.
Trong đó: n: tổng số bài kiểm tra;
x
i
: điểm số theo thang điểm 10;
n
i
: số bài kiểm tra có điểm số x
i.
Phương sai (S
2
): Đặc trưng cho sự sai biệt của một số liệu trong kết quả nghiên
cứu. Phương sai càng lớn thì sai biệt càng nhiều.
Độ lệch chuẩn (S): Khi có hai giá trị trung bình như nhau thì phải dựa vào đại
lượng phân tán xung quanh giá trị trung bình cộng ít hay nhiều để đánh giá sự phân
tán đó mô tả bằng độ lệch chuẩn.
Sai số trung bình cộng (m): Có thể hiểu là trung bình phân tán của các giá trị
kết quả nghiên cứu, được tính theo công thức sau:
Hệ số biến thiên Cv (%): Khi có 2 số trung bình cộng khác nhau, độ lệch
chuẩn khác nhau thì phải xét hệ số biến thiên. Nếu hệ số biến thiên càng nhỏ thì độ
tin cậy càng cao.
Trong đó:
- Cv: 0 – 10% dao động nhỏ, tin cậy lớn;
- Cv: 10 – 30% dao động trung bình, độ tin cậy trung bình;
- Cv: 30 – 100% dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.
Độ tin cậy (t
d
): Độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình phản ánh kết quả
của 2 phương án TN và ĐC.

7.3. Đề xuất đượcnguyên tắc, quy trình xây dựngBTTH và xây dựng được hệ
thống BTTH gồm 67 BTTH để dạyhọc các kiến thức Sinh học 10.
Với:
7.4. Xác định được nguyên tắc và quy trình dạy học bằng BTTH trong dạy học
Sinh học 10.
7.5. Bước đầu xây dựng được các tiêu chí để đánh giá các kĩ năng phát hiện,
giải quyết các tình huống đặt ra trong BTTH của HS trong dạy học Sinh
học 10.
8. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học ở khâu
nghiên cứu tài liệu mớithuộc các nội dung kiến thức Sinh học 10.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án gồm 3
chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng BTTH
trong dạy học Sinh học 10
Chương 2. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BTTH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10
1.1. Tổng quanvấn đề nghiên cứu
1.1.1. Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học
1.1.1.1. Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học trên thế giới
Trên thế giới, từ lâu người ta đã quan tâm đến việc dạy học bằng câu hỏi, bài
tập. Ở một số nước phương Tây như: Pháp, Mĩ…đã xuất hiện nhiều tài liệu về lí
luận dạy học theo hướng khuyến khích tăng cường sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn
luyện tính chủ động, tích cực của HS từ bậc tiểu học lên trung học. Ở một số nước
Đông Âu, đặc biệt ở Liên Xô (cũ), đã có nhiều tài liệu của các tác giả đề cập đến
mục đích, nội dung và phương pháp thiết kế sử dụng cũng như vai trò, giá trị của

sử dụng câu hỏi, bài tập cho sinh viên và GV trong quá trình tổ chức dạy học, là
một trong những định hướng tốt giúp luận án có cơ sở xác định quy trình xây dựng
và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học các môn học ở trường phổ thông.
Tác giả Êxipôp B. P. (1971) chỉ ra bài tập ở nhà có ý nghĩa rất to lớn vì nó thể
hiện tính “độc lập” của HS, đồng thời “giúp trang bị cho các em những kĩ năng độc
lập, thúc đẩy việc tự học của HS, nó đòi hỏi GV phải hướng dẫn và kiểm tra đúng
đắn, kịp thời” [22]. Bài tập về nhà buộc HS không những phải đọc mà còn phải suy
nghĩ, tìm tòi sáng tạo, chúng làm cho đời sống trí tuệ của HS thêm phong phú, làm
cho việc học tập trở nên năng động và có hiệu quả.
Khalamốp I. F (1978) nhất trí với nhà tâm lí học Rubinxtêin X. L. rằng: con
người phải khám phá cho bản thân mình, dù chỉ là “khám phá lại” [33]. Từ đó,
Khalamốp I. F đã xây dựng những cơ sở lí luận và xác định đúng nội dung, phương
pháp phát huy tính tích cực của HS, trong đó tác giả khẳng định bài tập có vai trò, ý
nghĩa quan trọng.
Đairi N. G. (1980) quan niệm bài tập là một trong những biện pháp quan trọng
nhất để hình thành tư duy độc lập và tính tích cực, tự giác trong học tập của HS,
đồng thời ông cũng khẳng định bài tập mở ra những khả năng rộng lớn trong việc
phát triển trí tuệ của HS và vạch ra bản chất của hiện tượng. Theo ông, “bài tập nêu
vấn đề cho HS về nhà không được sao lại việc đã làm ở trên lớp. Bài tập là hợp lí
nếu nó buộc HS phải xem xét lại những sự kiện đã học nhưng đặt trong mối quan hệ
khác của vấn đề, hoặc làm cho kiến thức đã biết thêm sâu sắc, đòi hỏi HS phải kết
hợp tài liệu của SGK với bài trình bày của thầy giáo, phải lập ra các sơ đồ - công
việc này HS làm ở nhà tiện hơn là làm ở trên lớp” [18].
1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học ở VN
Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1989) [60] trong quá trình nghiên
cứu đã đưa ra các dạng bài tập rèn luyện kĩ năng,trong đó có bài toán tình huống
mô phỏng.
Theo tác giả, bài toán tình huống mô phỏng được xuất phát từ những tình
huống mô phỏng thông qua việc xử lí sư phạm. Nguyên tắc xử lí sư phạm là làm
cho phương pháp khoa học được vận dụng vào dạy học, thích hợp với những điều

huống, cũng như phát triển kĩ năng để xử lí các tình huống giáo dục khác.
Trong môn Sinh học ở trường phổ thông, tất cả các tài liệu giáo khoa Sinh học
từ lớp 6 đến lớp 12 đã được các tác giả thiết kế sẵn những câu hỏi, bài tập ở trong
mỗi bài, mỗi chương. Những câu hỏi, bài tập này giúp GV định hướng xác định
mục tiêu bài học, giúp HS hệ thống hóa những kiến thức trọng tâm của bài; cũng có
thể sử dụng những câu hỏi, bài tập này để củng cố, hoàn thiện kiến thức hay kiểm
tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS.
Nói như thế, không có nghĩa là chỉ cần những câu hỏi, bài tập trong SGK là có
thể tổ chức được bài lên lớp. Nếu dựa vào các khâu của quá trình dạy học, có thể
phân ra câu hỏi, bài tập sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới; câu hỏi, bài tập
sử dụng trong khâu củng cố, hoàn thiện; câu hỏi, bài tập sử dụng trong khâu kiểm
tra đánh giá. Nếu xuất phát từ cơ sở phân loại dựa vào mức độ nhận thức của HS, có
thể phân ra câu hỏi yêu cầu mức độ tái hiện sự kiện, hiện tượng, quá trình; câu hỏi
yêu cầu mức độ hiểu khái niệm; câu hỏi yêu cầu mức độ vận dụng khái niệm; câu
hỏi yêu cầu mức độ sáng tạo. Hoặc nếu dựa vào mức độ tích cực nhận thức của HS,
người ta có thể phân ra câu hỏi tái hiện thông báo; câu hỏi tìm tòi bộ phận; câu hỏi
tích cực tư duy tìm tòi sáng tạo. Cũng có khi dựa vào hình thức ra câu hỏi, người ta
có thể phân ra câu hỏi tự luận; câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Hoặc dựa vào yêu
cầu phải hoàn thành là viết hay vấn đáp mà người ta có thể phân ra câu hỏi yêu cầu
trả lời bằng lời nói (vấn đáp); câu hỏi yêu cầu trả lời bằng chữ viết,…
Trong khuôn khổ đề tài “Đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học tự
nhiên ở trường THPT theo hướng hoạt động hóa người học” do các tác giả Đinh
Quang Báo, Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Thâm (1996) [3] đã sử dụng câu hỏi, bài
tập như là một phương tiện có hiệu quả nhằm góp phần đổi mới PPDH các môn
khoa học tự nhiên ở trường THPT theo hướng tích cực.
Trong các giáo trình lí luận dạy học, câu hỏi và bài tập cũng được nhiều tác
giả quan tâm nghiên cứu như các tác giả: Trần Bá Hoành “Giáo trình Lí luận dạy
học Sinh học đại cương ở trường phổ thông”(1972, 1975, 1979), Đinh Quang Báo
và Nguyễn Đức Thành “Lí luận dạy học Sinh học phần đại cương” (1996) [4],…
Tác giả Lê Đình Trung đã biên soạn một cách có hệ thống các câu hỏi, bài tập từ

nhân cách, có phương pháp ứng xử, tiếp cận chân lí. Kinh dịch cũng là bộ sách cổ
của Trung Quốc độc đáo nhất của nhân loại (đã được dịch ra nhiều thứ tiếng, được
nhiều độc giả đông tây kim cổ của nhiều nước nghiên cứu) dạy cách xử lí tình
huống cho mọi người, thuộc mọi lứa tuổi, ngành nghề và thời đại. Những tình
huống này và cách xử lí chúng luôn luôn biến động tùy thời đại. Dịch lí vạch ra
cách xử lí đúng đắn những tình huống đó, từ việc ăn uống, nuôi thân đến việc xử lí
xã hội; từ việc tề gia đến việc trị dân. Dịch lí giúp ta sống theo đạo, nghĩa là hợp với
quy luật thiên nhiên, quy luật xã hội, thuận thiên ích nhân.
- Ở phương Tây, Mĩ là nước sớm nhất nghiên cứu và áp dụng tình huống trong
giáo dục, đào tạo. Trong các lĩnh vực khác nhau, các tác giả Grahame Feletti (1997)
[76]; Dolmans (1994) [77], Woods (1994) [78], Gramham Gibbs &Alan Jenkirs
(1997) [79], Robert J.Marzano (1992) [80], Kiriacou (1991)[83] đã khẳng định tính
hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong dạy học, chẳng hạn:
Trong đào tạo sĩ quan lái máy bay, những sĩ quan lái máy bay cựu chiến binh
đã cung cấp hàng nghìn tình huống xử lí như thế nào là tốt, như thế nào là không
tốt. Họ đã xây dựng được một giáo trình mới và một phương pháp đào tạo phi công
mới. Kết quả là thời gian đào tạo ngắn hơn và học viên tốt nghiệp làm việc hiệu quả
hơn so với phương pháp truyền thống.
Trong ngành y học, Học viện Y khoa Mĩ đã thu được 3000 tình huống có liên
quan đến kiến thức, thái độ, động tác của bác sĩ và nhân viên y tế. Việc đào tạo và
bồi dưỡng nhân viên y tế theo phương pháp tình huống đã đem lại hiệu quả cao:
thời gian rút ngắn, học viên thông thạo nghề nghiệp hơn.
- Ở Pháp, sử dụng tình huống đã được áp dụng từ rất sớm trong ngành giáo
dục. Từ những năm 60, Gaston de Villard xây dựng một giáo trình luận lí kiểu mới
“Luận lí trong hành động”. Giáo trình gồm nhiều chương mục mang tiêu đề tương
tự như các giáo trình cũ, nhưng nội dung là những tình huống có thật và cụ thể. GV
xác định một số vấn đề lí thuyết ngắn gọn, rồi nêu tình huống cụ thể để trò tranh
luận. Cuối cùng,GV kết luận. Học luận lí không còn khô khan như trước nữa. Lớp
học với phương pháp tình huống trở nên hết sức sôi động.
- Ở cộng hòa Liên bang Đức, phương pháp tình huống đã được áp dụng ở

GV phải có cả về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm lẫn phẩm chất đạo đức
để có thể sử dụng được PPDH này.
Tóm lại, tình huống đã được nghiên cứu và ứng dụng ngày càng rộng rãi trong
công tác giáo dục đào tạo ở nhiều nước phát triển với vai trò như là một PPDH tích
cực. Trong đó, hai dạng dạy học sử dụng tình huống được đề cập là dạy học nêu vấn
đề, dạy học giải quyết vấn đề và học tập trên vấn đề, học tập định hướng tới vấn đề.
Các tác giả cũng khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong
dạy học và cũng đã nêu được quy trình sử dụng tình huống trong dạy học. Đây là
vấn đề chúng tôi sử dụng làm cơ sở xây dựng quy trình dạy học bằng BTTH.
1.1.2.2. Xây dựng và sử dụng BTTHtrong dạy học ở Việt Nam
Ở Việt Nam, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn đã được quan tâm. Những
câu chuyện dân gian, những câu chuyện lịch sử, những câu chuyện thường nhật
điển hình về ứng xử và cách ứng xử thường được viện dẫn trong những cuộc trò
chuyện, được đưa ra để tranh luận sôi nổi, được đưa ra để răn dạy người khác với
nhiều hình thức đa dạng, phong phú trên mọi phương tiện và cho mọi lứa tuổi.
Trong đó, phải kể đến các cuộc thi ứng xử, thi sưu tầm và xử lí các tình huống nói
chung, tình huống sư phạm nói riêng, các chương trình vườn cổ tích, người đương
thời, trong báo và tạp chí như báo giáo dục thời đại, báo GV và nhà trường,…
Về lí luận, nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học Việt Nam trong các tài liệu,
trong các bài giảng của mình đã thể hiện sự quan tâm đến vấn đề này.Nhiều tài liệu
về tình huống và cách ứng xử tình huống, nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng
dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp tình huống trong giáo
dục, đào tạo - huấn luyện ngành nghề đã và đang ngày càng được nghiên cứu và
phổ biến rộng rãi hơn. Chúng tôi xin đề cập một số tác giả tiêu biểu đã bàn về vấn
đề này:
Hồ Chí Minh - Vị anh hùng giải phóng dân tộc, Danh nhân văn hóa kiệt xuất
của thế giới, được coi là người có tài xử lí những tình huống vào bậc nhất. Theo
Người: “Muốn giải quyết vấn đề, trước tiên cần phải nghiên cứu để hiểu rõ cái gốc
mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định được đâu là mâu thuẫn chính, đâu là
mâu thuẫn phụ. Người đưa ra 3 bước giải quyết vấn đề: đề ra nó, phân tích nó, giải

trong ứng xử tình huống. Các bước này là tài liệu tốt để chúng tôi đưa ra các bước
giải quyết BTTH trong dạy học Sinh học 10 THPT.
Gần đây đã có một số tài liệu của các tác giả như Nguyễn Ngọc Bảo (2006)
[5], Phan Trọng Ngọ (2005) [51], Trần Thị Tuyết Oanh (2006) [53], Phan Thị Hồng
Vinh (2007) [72],…nghiên cứu về PPDH tình huống. Các tác giả này đã nêu được
khái niệm về phương pháp tình huống, những đặc trưng của phương pháp tình
huống, gợi ý về cách tiến hành phương pháp tình huống.
Đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu và ứng dụng tình huống có vấn đề,
tình huống sư phạm trong lĩnh vực giảng dạy đó là: luận án tiến sĩ của Trần Thị
Quốc Minh (1996) [44] với đề tài: “Phân tích tâm lí tình huống có vấn đề trong
quan hệ giữa GV và trẻ mẫu giáo”; luận án Tiến sĩ của Trần Thị Nam (1999) [47]
với đề tài: “Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở
trường Trung học cơ sở”; luận án tiến sĩ của Bùi Thị Mùi (2003) [45] với đề tài:
“Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm trong dạy học phần công tác chủ nhiệm
lớp cho sinh viên đại học sư phạm”,…
Tác giả Bùi Văn Huệ (2001) đã xây dựng được trên 100 tình huống ứng xử sư
phạm trong đào tạo GV tâm lí giáo dục.
Tác giả Lê Đình Trung trong nhiều cuốn sách viết cho GV và HS đã đề cập tới
hàng ngàn câu hỏi, bài tập Sinh học dưới dạng giải quyết các tình huống.
Như vậy, các tác giả Việt Nam đã nghiên cứu tình huống, vận dụng tình huống
trong dạy học tích cực và quan tâm đến quy trình xử lí một tình huống giáo dục.
Chưa tác giả nào chính thức đề cập đến quy trình sử dụng BTTH trong dạy học Sinh
học 10 THPT.
Như trên đã đề cập BTTH là loại bài tập được nhiều lĩnh vực quan tâm nghiên
cứu, chẳng hạn: