1
1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
PHAN THỊ THU HIỀN
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP
TÌNH HUỐNG ĐỂ DẠY SINH HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2015
1
2
2
LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan luận án này là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chưa được các tác giả
công bố trong bất kì công trình nào.
Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của những tác giả khác;
tài liệu tham khảo trong luận án đều có nguồn gốc rõ ràng và theo đúng quy
định.
Hà Nội, ngày tháng năm 2015
TÁC GIẢ LUẬN ÁN
Phan Thị Thu Hiền
2
3
3
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Thầy PGS.TS. Lê Đình Trung - người đã tận
tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện
luận án này.
14 THCVĐ Tình huống có vấn đề
15 THPT Trung học phổ thông
16 TN Thực nghiệm
17 VSV Vi sinh vật
4
5
5
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục tiêu nghiên cứu 2
3. Giả thuyết khoa học 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2
4.1. Khách thể nghiên cứu 2
4.2. Đối tượng nghiên cứu 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
6. Phương pháp nghiên cứu 3
6.1. Nghiên cứu lí thuyết 3
6.2. Điều tra thực trạng 3
6.3. Phương pháp chuyên gia 3
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3
6.5. Phương pháp thống kê toán học 4
7. Những đóng góp mới của luận án 5
8. Giới hạn nghiên cứu 6
9. Cấu trúc của luận án 6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ
DỤNG BTTH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 7
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7
1.1.1. Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học 7
2.2.2. Hệ thống các BTTH trong chương trình Sinh học 10 - THPT 57
2.2.2.1. Phân loại các BTTH trong chương trình Sinh học 10 - THPT. 57
2.2.2.2. Số lượng BTTH trong chương trình Sinh học 10 - THPT đã xây
dựng để dạy học 62
2.3. Sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10 - THPT 63
2.3.1. Quy trình sử dụng BTTH vào dạy học 63
2.3.1.1. Các nguyên tắc sử dụng BTTH vào dạy học 63
2.3.1.2. Quy trình dạy học bằng BTTH 67
6
7
7
2.3.2. Các mức độ dạy học Sinh học 10 - THPT bằng BTTH 69
2.3.3. Các biện pháp sử dụng BTTH để tổ chức dạy học Sinh học 10 73
2.3.3.1. Sử dụng BTTH trong phương pháp thuyết trình 73
2.3.3.2. Sử dụng BTTH trong phương pháp hỏi đáp 74
2.3.3.3. Sử dụng BTTH để tăng cường làm việc cá nhân theo hướng tự
học, tự nghiên cứu 77
2.3.3.4. Sử dụng BTTH trong phương pháp thảo luận nhóm 80
2.3.4. Sử dụng BTTH để xây dựng các bài lên lớp trong dạy học Sinh học
10 - THPT 84
2.3.5. Đánh giá các kĩ năng đạt được của HS qua dạy học bằng BTTH. 100
2.3.5.1. Nguyên tắc xây dựng các tiêu chí để đánh giá mức độ thành
thạo các kĩ năng học của HS bằng BTTH 100
2.3.5.2. Các tiêu chí được xây dựng để xác định mức độ thành thạo các
kĩ năng học bằng BTTH 101
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 105
3.1. Mục đích thực nghiệm 105
3.2. Nội dung thực nghiệm 105
3.3. Phương pháp thực nghiệm 106
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm 106
5 Bảng 2.2 Số lượng các BTTH trong từng bài thuộc môn
Sinh học 10 đã được xây dựng
62
6 Bảng 2.3 Các mức độ dạy học bằng BTTH cho từng bài
trong Sinh học 10
71
7 Bảng 2.4.
Đánh giá các kĩ năng đạt được của HS qua dạy
học bằng BTTH
102
8 Bảng 3.1 Cấu trúc các bài lí thuyết trong chương trình Sinh
học 10
105
9 Bảng 3.2 Phân phối tần suất điểm của nhóm lớp TN và ĐC
tổng hợp 8 bài kiểm tra
108
10 Bảng 3.3 Phân phối điểm tần suất lũy tích của nhóm lớp TN
và ĐC tổng hợp 8 bài kiểm tra
108
11 Bảng 3.4 Phân loại theo học lực của nhóm lớp TN và ĐC
tổng hợp 8 bài kiểm tra
109
12 Bảng 3.5
Các tham số đặc trưng của nhóm lớp TN và ĐC
tổng hợp 8 bài kiểm tra
109
13 Bảng 3.6.
Kết quả đánh giá các kĩ năng có được từ việc học
bằng BTTH của HS
125
của công nghệ sinh học và ứng dụng của công nghệ sinh học vào thực tiễn. Vì vậy,
việc rèn luyện năng lực tự học cho HS là rất cần thiết.
Một trong những biện pháp có thể giải quyết tốt nhiệm vụ nêu trên là sử dụng
bài tập tình huống (BTTH) để giảng dạy kiến thức. BTTH được sử dụng trong tất cả
các khâu của quá trình dạy học, từ khâu nghiên cứu tài liệu mới, củng cố hoàn thiện
cho đến kiểm tra đánh giá kiến thức của HS. Sử dụng BTTH trong dạy học còn rèn
luyện cho HS những thao tác tư duy đặc biệt là thao tác phân tích, tổng hợp, khái
quát hóa, trừu tượng hóa, vận dụng các kiến thức đó vào đời sống và thực tiễn sản
xuất. Dạy học theo phương pháp sử dụng BTTH giúp cho HS có thể lĩnh hội tri thức
vững vàng hơn, tạo hứng thú học tập tốt hơn. Sử dụng BTTH là biện pháp quan
trọng để tổ chức HS tự lực nghiên cứu sách giáo khoa (SGK) gắn việc học với thực
hành lí thuyết đã học vào giải quyết các tình huống đặt ra.
Mặt khác, thực tếdạy học Sinh học 10 ở trường phổ thông hiện nay vẫn còn
mang nặng tính chất thông báo, tái hiện. Đồng thời do nhu cầu và động cơ học tập
của HS đối với môn Sinh học 10 chưa đúng đắn, nên HS học tập một cách thụ động,
gò ép. Do đó,giáo viên(GV) cần phải có phương pháp dạy học (PPDH) tích cực
hơn, đặt HS trước mỗi BTTH để các em chủ động tham gia vào hoạt động học tập
có hiệu quả hơn. Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy: dạy học bằng BTTH đã được
nghiên cứu và vận dụng nhiều đối với các môn học khác, riêng đối với môn Sinh
học 10 vẫn đang còn hạn chế và cần được quan tâm nhiều hơn.
Với những lí do trên,chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài tập
tình huống để dạy sinh học 10THPT” cho nghiên cứu luận án.
10
11
11
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở đề xuất quy trình xây dựng BTTH, xây dựng một hệ thống BTTH
Sinh học 10 và tổ chức dạy học bằng BTTH để nâng cao chất lượng học cho HS ở
trường trung học phổ thông (THPT).
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
6.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước liên quan đến đổi mới cách dạy
và học hiện nay theo hướng tích cực hóa hoạt động học của HS.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và phương pháp dạy học Sinh học, vai trò của bài
tập và BTTH trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng.
- Nghiên cứu các nội dung tri thức lí thuyết và thực tiễn liên quan đến nội
dung kiến thức Sinh học 10 để xây dựng các BTTH.
6.2. Điều tra thực trạng
Điều tra thực trạng dạy học Sinh học 10 ở trường THPT bằng bộ câu hỏi trên
đối tượng HS và GV dạy Sinh học liên quan tới nội dung nghiên cứu.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các nhà nghiên cứu, chuyên gia về đánh giá chất
lượng quy trình xây dựng, sử dụng, các BTTH, các tiêu chí đánh giá kĩ năng phát
hiện và giải quyết BTTH.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm song song, trong đó nhómđối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm
(TN) trên cùng một số GV và HS có cùng đặc điểm về năng lực, kết quả học tập.
12
13
13
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Các bài kiểm tra ở cả nhóm lớp TN và ĐC đều chấm cùng biểu điểm theo
thang điểm 10. Các kết quả của đề tài được xử lí bằngthống kê toán họcphần mềm
Microsoft office và Excel 2013 như sau:
- Lập bảng phân phối TN và bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra.
- Tính các tham số theo các công thức sau:
Điểm trung bình ( ) là tham số xác định giá trị trung bình các điểm số của
HS.
Trong đó: n: tổng số bài kiểm tra;
x
TN
, X
ĐC
: Điểm số trung bình của phương án TN và ĐC.
Tra t
d
từ bảng phân phối Student (với α = 0,05) để tìm ra xác suất đáng tin cậy
của t
α
.
Nếu t
d
>t
α
thì sai khác giữa
X
TN
v à
X
ĐC
là có ý nghĩa.
Biểu diễn kết quả TN theo phân phối tần suất bằng đồ thị.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
7.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về bản chất, vai trò và ý nghĩa của
BTTH trong dạy học nói chung và trong dạy học Sinh học nói riêng để
vận dụng vào quá trình dạy học Sinh học 10.
7.2. Điều tra thực trạng về khả năng nhận thức của GV về BTTH và mức độ
sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học nói chung và Sinh học 10 nói
riêng, qua đó đã xác định được các nguyên nhân gây ra thực trạng.
7.3. Đề xuất đượcnguyên tắc, quy trình xây dựngBTTH và xây dựng được hệ
tập. Ở một số nước phương Tây như: Pháp, Mĩ…đã xuất hiện nhiều tài liệu về lí
luận dạy học theo hướng khuyến khích tăng cường sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn
luyện tính chủ động, tích cực của HS từ bậc tiểu học lên trung học. Ở một số nước
Đông Âu, đặc biệt ở Liên Xô (cũ), đã có nhiều tài liệu của các tác giả đề cập đến
mục đích, nội dung và phương pháp thiết kế sử dụng cũng như vai trò, giá trị của
câu hỏi, bài tập trong dạy học như: Socolovskaia (1971), Abramova, Gophman,
Kadosnhicov, Laixeva, Karlinxki (1975, 1979). Các tác giả đã nêu lên những quan
điểm về bản chất, ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong dạy học. Hệ thống câu hỏi, bài
tập mà các tác giả thiết kế đã góp phần cải tiến PPDH lúc bấy giờ theo hướng phát
huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS trong các nhà trường ở Liên Xô (cũ).
Một trong những hướng nghiên cứu có liên quan đến việc xây dựng và sử
dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học những môn học ở trường phổ thông phải kể đến
hướng xây dựng và sử dụng câu hỏibài tập như một phương tiện, một phương
phápdạy học của các tác giả nói trên. Mục đích của nghiên cứu câu hỏi, bài tập
phương pháplà xác định hệ thống các dạng câu hỏi, bài tập cho phép hình thành
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về PPDH trong quá trình điều khiển hoạt động nhận thức
ở HS phổ thông. Từ các khó khăn gặp phải của sinh viên sư phạm và GV trong khi
soạn bài lên lớp, tổ chức công tác độc lập cho HS, đặc biệt là xây dựng những câu
hỏi, bài tập tạo tình huống có vấn đề (THCVĐ), tổ chức quá trình giải quyết vấn đề
cho HS, các tác giả đã biên soạn các tài liệu hướng dẫn dạy học môn học, các giáo
trình rèn luyện nghiệp vụ cho các trường sư phạm.
Bài tập thực hành phương pháp được biên soạn hướng vào rèn luyện cho GVkĩ
thuật xây dựng, sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức bài học bộ môn.
16
17
17
Quy trình tổ chức rèn luyện nhữngkĩ năng đó thông qua các bài tập phương
pháp là:
- GV đặt các bài tập phương pháp.
- Tổ chức thảo luận, phân tích về kiến thức cơ bản, giá trị giáo dục, giáo
nếu nó buộc HS phải xem xét lại những sự kiện đã học nhưng đặt trong mối quan hệ
khác của vấn đề, hoặc làm cho kiến thức đã biết thêm sâu sắc, đòi hỏi HS phải kết
hợp tài liệu của SGK với bài trình bày của thầy giáo, phải lập ra các sơ đồ - công
việc này HS làm ở nhà tiện hơn là làm ở trên lớp” [18].
1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học ở VN
Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1989) [60] trong quá trình nghiên
cứu đã đưa ra các dạng bài tập rèn luyện kĩ năng,trong đó có bài toán tình huống
mô phỏng.
Theo tác giả, bài toán tình huống mô phỏng được xuất phát từ những tình
huống mô phỏng thông qua việc xử lí sư phạm. Nguyên tắc xử lí sư phạm là làm
cho phương pháp khoa học được vận dụng vào dạy học, thích hợp với những điều
kiện dạy học khác nhau. Cụ thể là chọn một tình huống thực nhưng có tính điển
hình, tình huống đó được soạn lại dưới dạng bài toán nhận thức, phù hợp với
chương trình, trình độ của sinh viên. Quá trình biến tình huống nghề thành bài toán
tình huống mô phỏng thực chất là quá trình xử lí sư phạm. Tác giả đưa ra 4 bước
thiết kế bài toán tình huống mô phỏng để cho sinh viên giải như sau:
- Phân tích cấu trúc kĩ năng nghề nghiệp tương lai thành hệ thống những nhóm
tình huống nghề nghiệp điển hình.
- Mô hình hóa theo lối mô phỏng những tình huống nghề nghiệp đó thành hệ
thống những bài toán tình huống mô phỏng.
- Đưa hệ thống bài toán tình huống mô phỏng vào dạy học dưới hình thức trò
chơi, cùng nhau giải bài toán theo vai mà người giảng viên làm chủ trò.
- Thông qua giải bài toán tình huống mô phỏng mà hình thành kĩ năng nghề
nghiệp tương lai.
Trước yêu cầu đổi mới của sự nghiệp phát triển giáo dục phục vụ công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước, đã có nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu bồi
dưỡng về lĩnh vực rèn luyện kĩ năng dạy học thông qua bài tập thực hành giáo dục,
18
19
19
20
20
người ta có thể phân ra câu hỏi tái hiện thông báo; câu hỏi tìm tòi bộ phận; câu hỏi
tích cực tư duy tìm tòi sáng tạo. Cũng có khi dựa vào hình thức ra câu hỏi, người ta
có thể phân ra câu hỏi tự luận; câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Hoặc dựa vào yêu
cầu phải hoàn thành là viết hay vấn đáp mà người ta có thể phân ra câu hỏi yêu cầu
trả lời bằng lời nói (vấn đáp); câu hỏi yêu cầu trả lời bằng chữ viết,…
Trong khuôn khổ đề tài “Đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học tự
nhiên ở trường THPT theo hướng hoạt động hóa người học” do các tác giả Đinh
Quang Báo, Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Thâm (1996) [3] đã sử dụng câu hỏi, bài
tập như là một phương tiện có hiệu quả nhằm góp phần đổi mới PPDH các môn
khoa học tự nhiên ở trường THPT theo hướng tích cực.
Trong các giáo trình lí luận dạy học, câu hỏi và bài tập cũng được nhiều tác
giả quan tâm nghiên cứu như các tác giả: Trần Bá Hoành “Giáo trình Lí luận dạy
học Sinh học đại cương ở trường phổ thông”(1972, 1975, 1979), Đinh Quang Báo
và Nguyễn Đức Thành “Lí luận dạy học Sinh học phần đại cương” (1996) [4],…Tác
giả Lê Đình Trung đã biên soạn một cách có hệ thống các câu hỏi, bài tập từ Sinh
học 6 đến Sinh học 12, ngay từ năm 1975 đến nay, tác giả đã đưa vào dạy cho sinh
viên sư phạm Sinh học cách giải bài tập, cách sử dụng nó vào các khâu của quá
trình dạy học.
Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997 - 2000 cho GV THPT: “Dạy học
giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học” của các tác giả: Nguyễn Văn Duệ, Trần
Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ [12], đã xác định được nhiều tình huống dạy học điển
hình trong các phân môn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11. Các tác
giả đã thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập trong chương trình Sinh học
THPT làm phương tiện để giúp HS tự phát hiện và xác định những tình huống học
tập. Trên cơ sở đó, giúp GV tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo tiếp cận dạy
học giải quyết vấn đề.
Những nghiên cứu trên đây tuy đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau về lí
luận cũng như việc sử dụng câu hỏi, bài tập theo hướng tích cực trong dạy học.
[76]; Dolmans (1994) [77], Woods (1994) [78], Gramham Gibbs &Alan Jenkirs
(1997) [79], Robert J.Marzano (1992) [80], Kiriacou (1991)[83] đã khẳng định tính
hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong dạy học, chẳng hạn:
21
22
22
Trong đào tạo sĩ quan lái máy bay, những sĩ quan lái máy bay cựu chiến binh
đã cung cấp hàng nghìn tình huống xử lí như thế nào là tốt, như thế nào là không
tốt. Họ đã xây dựng được một giáo trình mới và một phương pháp đào tạo phi công
mới. Kết quả là thời gian đào tạo ngắn hơn và học viên tốt nghiệp làm việc hiệu quả
hơn so với phương pháp truyền thống.
Trong ngành y học, Học viện Y khoa Mĩ đã thu được 3000 tình huống có liên
quan đến kiến thức, thái độ, động tác của bác sĩ và nhân viên y tế. Việc đào tạo và
bồi dưỡng nhân viên y tế theo phương pháp tình huống đã đem lại hiệu quả cao:
thời gian rút ngắn, học viên thông thạo nghề nghiệp hơn.
- Ở Pháp, sử dụng tình huống đã được áp dụng từ rất sớm trong ngành giáo
dục. Từ những năm 60, Gaston de Villard xây dựng một giáo trình luận lí kiểu mới
“Luận lí trong hành động”. Giáo trình gồm nhiều chương mục mang tiêu đề tương
tự như các giáo trình cũ, nhưng nội dung là những tình huống có thật và cụ thể. GV
xác định một số vấn đề lí thuyết ngắn gọn, rồi nêu tình huống cụ thể để trò tranh
luận. Cuối cùng,GV kết luận. Học luận lí không còn khô khan như trước nữa. Lớp
học với phương pháp tình huống trở nên hết sức sôi động.
- Ở cộng hòa Liên bang Đức, phương pháp tình huống đã được áp dụng ở
nhiều ngành trong đó có giáo dục và nông nghiệp. Trong giáo trình về khuyến nông
người ta đã thực hiện một quan niệm mới, khuyến nông không phải chỉ là chuyển
giao kĩ thuật đến người nông dân, mà là phát triển nông nghiệp, phải thực hiện một
phương pháp tiếp cận giải quyết vấn đề.
- Nhật Bản, đã thực hiện phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc
biệt trong ngành quản lí, ngành du lịch. Bí quyết thành công của phương pháp này ở
Nhật Bản đã được đăng trên báo Thế giới của Pháp (12/11/1985) gồm 4 bước: dữ
cực. Trong đó, hai dạng dạy học sử dụng tình huống được đề cập là dạy học nêu vấn
đề, dạy học giải quyết vấn đề và học tập trên vấn đề, học tập định hướng tới vấn đề.
Các tác giả cũng khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong
dạy học và cũng đã nêu được quy trình sử dụng tình huống trong dạy học. Đây là
vấn đề chúng tôi sử dụng làm cơ sở xây dựng quy trình dạy học bằng BTTH.
1.1.2.2. Xây dựng và sử dụng BTTHtrong dạy học ở Việt Nam
23
24
24
Ở Việt Nam, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn đã được quan tâm. Những
câu chuyện dân gian, những câu chuyện lịch sử, những câu chuyện thường nhật
điển hình về ứng xử và cách ứng xử thường được viện dẫn trong những cuộc trò
chuyện, được đưa ra để tranh luận sôi nổi, được đưa ra để răn dạy người khác với
nhiều hình thức đa dạng, phong phú trên mọi phương tiện và cho mọi lứa tuổi.
Trong đó, phải kể đến các cuộc thi ứng xử, thi sưu tầm và xử lí các tình huống nói
chung, tình huống sư phạm nói riêng, các chương trình vườn cổ tích, người đương
thời, trong báo và tạp chí như báo giáo dục thời đại, báo GV và nhà trường,…
Về lí luận, nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học Việt Nam trong các tài liệu,
trong các bài giảng của mình đã thể hiện sự quan tâm đến vấn đề này.Nhiều tài liệu
về tình huống và cách ứng xử tình huống, nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng
dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp tình huống trong giáo
dục, đào tạo - huấn luyện ngành nghề đã và đang ngày càng được nghiên cứu và
phổ biến rộng rãi hơn. Chúng tôi xin đề cập một số tác giả tiêu biểu đã bàn về vấn
đề này:
Hồ Chí Minh - Vị anh hùng giải phóng dân tộc, Danh nhân văn hóa kiệt xuất
của thế giới, được coi là người có tài xử lí những tình huống vào bậc nhất. Theo
Người: “Muốn giải quyết vấn đề, trước tiên cần phải nghiên cứu để hiểu rõ cái gốc
mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định được đâu là mâu thuẫn chính, đâu là
mâu thuẫn phụ. Người đưa ra 3 bước giải quyết vấn đề: đề ra nó, phân tích nó, giải
quyết nó” [45].
cập đến ở đây là: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra nguyên nhân cốt
lõi; tìm biện pháp ứng xử; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành công
trong ứng xử tình huống. Các bước này là tài liệu tốt để chúng tôi đưa ra các bước
giải quyết BTTH trong dạy học Sinh học 10 THPT.
Gần đây đã có một số tài liệu của các tác giả như Nguyễn Ngọc Bảo (2006)
[5], Phan Trọng Ngọ (2005) [51], Trần Thị Tuyết Oanh (2006) [53], Phan Thị Hồng
Vinh (2007) [72],…nghiên cứu về PPDH tình huống. Các tác giả này đã nêu được
khái niệm về phương pháp tình huống, những đặc trưng của phương pháp tình
huống, gợi ý về cách tiến hành phương pháp tình huống.
25
Copyright: Tài liệu đại học ©