ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN CẢNH

TÁC ĐỘNG CỦA TỰ ĐÁNH GIÁ
ĐẾN HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – Năm 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN CẢNH

TÁC ĐỘNG CỦA TỰ ĐÁNH GIÁ
ĐẾN HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60 14 01 20

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Văn Quyết

Hà Nội – Năm 2014

trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã
thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong
luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu
tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy
định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày 15 tháng 12 năm 2014
Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Cảnh

ii


MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................... vi
DANH MỤC BẢNG ............................................................................................ vii
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1.

Lý do chọn đề tài .......................................................................................... 1

2.

Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ............ 2



CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN ............................................ 7
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ................................................................... 7
1.1.1. Các nghiên cứu về đảm bảo chất lượng, đánh giá, TĐG giáo dục ........... 7
1.1.2. Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa đảm bảo chất lượng, đánh giá giáo
dục với các lĩnh vực hoạt động của cơ sở giáo dục .......................................... 10
1.2. Các khái niệm ............................................................................................. 14
1.2.1. Tự đánh giá .......................................................................................... 14
1.2.2. Hoạt động giảng dạy ............................................................................. 19
1.2.3. Mối quan hệ giữa TĐG với hoạt động giảng dạy của giảng viên ........... 26
CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................... 29
2.1. Giới thiệu tổng quan về trường Đại học Đồng Tháp .................................... 29

i


2.2. Hoạt động TĐG tại Trường Đại học Đồng Tháp ......................................... 30
2.3. Hoạt động giảng dạy tại Trường Đại học Đồng Tháp .................................. 32
2.4. Phương pháp chọn mẫu ............................................................................... 32
2.5. Xây dựng phiếu khảo sát ............................................................................. 35
2.6. Khảo sát thử nghiệm và đánh giá công cụ ................................................... 36
2.6.1. Khảo sát thử nghiệm ............................................................................. 36
2.6.2. Đánh giá độ tin cậy của bảng hỏi dựa trên kết quả khảo sát thử nghiệm 38
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ KHẢO SÁT VÀ PHÂN TÍCH SỐ LIỆU................... 44
3.1. Độ tin cậy của bảng hỏi............................................................................... 44
3.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA ................................................................ 47
3.2.1. Nhân tố Nội dung giảng dạy trước tự đánh giá...................................... 47
3.2.2. Nhân tố Nội dung giảng dạy sau tự đánh giá ......................................... 48
3.2.3. Nhân tố phương pháp giảng dạy trước tự đánh giá ................................ 48
3.2.4. Nhân tố phương pháp giảng dạy sau tự đánh giá ................................... 49


iii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Từ viết tắt

Nội dung

BGD&ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

ĐHĐT

Đại học Đồng Tháp

ĐBCL

Đảm bảo chất lượng

HĐGD

Hoạt động giảng dạy

KĐCL

Kiểm định chất lượng


Bảng 3.3. Hệ số Cronbach’s Alpha của từng yếu tố ............................................... 46
Bảng 3.4. Mô tả thống kê tương quan biến tổng từng yếu tố ................................. 46
Bảng 3.5. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett ........................................................ 47
Bảng 3.6. Ma trận nhân tố Nội dung giảng dạy trước TĐG ................................... 47
Bảng 3.7. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett ........................................................ 48
Bảng 3.8. Ma trận nhân tố Nội dung giảng dạy sau TĐG ...................................... 48
Bảng 3.9. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett ........................................................ 49
Bảng 3.10. Ma trận nhân tố Phương pháp giảng dạy trước TĐG ........................... 49
Bảng 3.11. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett ...................................................... 49
Bảng 3.12 . Ma trận nhân tố Phương pháp giảng dạy sau TĐG .............................. 50
Bảng 3.13 . Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett ..................................................... 50
Bảng 3.14. Ma trận nhân tố Kiểm tra đánh giá trước TĐG..................................... 51
Bảng 3.15. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett ...................................................... 51
Bảng 3.16. Ma trận nhân tố Kiểm tra đánh giá sau TĐG ........................................ 51
Bảng 3.17. Thống kê kết quả đánh giá của giảng viên ........................................... 52
Bảng 3.18. Sự thay đổi HĐGD của giảng viên các khoa ........................................ 53
Bảng 3.19. Kiểm định T test các biến về NDGD trước TĐG so với giá trị 3 .......... 54
vii


Bảng 3.20. Kiểm định T test các biến về NDGD trước TĐG so với giá trị 4 .......... 55
Bảng 3.21. Kiểm định T test các biến về NDGD sau TĐG so với giá trị 4 ............. 55
Bảng 3.22. Kiểm định T test các biến về PPGD trước TĐG so với giá trị 3 ........... 56
Bảng 3.23. Kiểm định T test các biến về NDGD trước TĐG so với giá trị 4 .......... 57
Bảng 3.24. Kiểm định T test các biến về PPGD sau TĐG so với giá trị 4 .............. 58
Bảng 3.25. Kiểm định T test các biến về KTĐG trước TĐG so với giá trị 3 .......... 59
Bảng 3.26. Kiểm định T test các biến về KTĐG trước TĐG so với giá trị 4 .......... 59
Bảng 3.27. Kiểm định T test các biến về KTĐG sau TĐG so với giá trị 4 ............. 60
Bảng 3.28. Kết quả kiểm định T test cặp biến về nội dung giảng dạy .................... 61
Bảng 3.29. Kết quả kiểm định T test cặp biến về phương pháp giảng dạy .............. 62

với nhà tuyển dụng khi họ sử dụng những sản phẩm đào tạo của trường.
Một trong những hoạt động có tác dụng hữu hiệu góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo của các trường đại học hiện nay là hoạt động kiểm định chất lượng
giáo dục (KĐCLGD). Hoạt động này đã phát triển từ khá sớm ở các nước trên thế
giới, nhất là Mỹ sau đó lan sang các quốc gia ở Bắc Mỹ, châu Âu, châu Á – Thái
Bình Dương. Tuy nhiên, đối với Việt Nam thì nó là một vấn đề khá mới mẻ.
Trong KĐCLGD, tự đánh giá (TĐG) là một khâu quan trọng không thể thiếu.
Đó là quá trình trường tự xem xét, nghiên cứu trên cơ sở các tiêu chuẩn đánh giá
chất lượng do Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGD&ĐT) ban hành để báo cáo về tình
trạng chất lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở
vật chất cũng như các vấn đề liên quan khác, từ đó tiến hành điều chỉnh các nguồn
lực và quá trình thực hiện nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn chất lượng. TĐG không chỉ
tạo cơ sở cho công tác đánh giá ngoài mà còn là cơ sở để trường cải tiến chất lượng,
đồng thời thể hiện tính tự chủ và tính tự chịu trách nhiệm của trường trong toàn bộ
hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, dịch vụ xã hội theo chức năng, nhiệm vụ
được giao, phù hợp với sứ mạng và mục tiêu của trường. Tuy nhiên, hoạt động
TĐG ở các trường đại học đang gặp rất nhiều khó khăn bởi nhiều lý do khác nhau
và để báo cáo TĐG được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng do BGD&ĐT ban
1


hành lại càng khó khăn hơn. Có rất nhiều đề tài, bài báo khoa học viết về KĐCLGD
trong trường đại học nhưng có rất ít tác giả đề cập đến tác động của KĐCLGD đến
cơ sở đào tạo đại học [23], riêng tác động của TĐG đến cơ sở đào tạo thì chưa có
tác giả nào nghiên cứu. Do đó, nhiều nhà quản lý giáo dục, nhiều giảng viên chưa
hiểu hết được vai trò của hoạt động TĐG cũng như chưa thấy được những ảnh
hưởng tích cực của hoạt động này trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng hoạt
động đào tạo của trường.
Trường Đại học Đồng Tháp (ĐHĐT) là một trường đại học đang trong giai
đoạn phát triển và đang dần dần khẳng định vai trò, vị trí của mình trong việc đào

động giảng dạy (HĐGD) của giảng viên trường ĐHĐT sau khi trường đã hoàn
thành việc TĐG. Trên cơ sở đó, đề tài nêu lên những khuyến nghị nhằm phát huy
hơn nữa những tác động tích cực của TĐG đến hoạt động giảng dạy của giảng viên,
góp phần vào việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của trường.
4.

Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Tháng 12/2009 Trường Đại học Đồng Tháp đã hoàn thành việc TĐG trường

theo bộ tiêu chuẩn kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ – BGDĐT ngày 01 tháng
11 năm 2007 gồm 10 tiêu chuẩn với 61 tiêu chí. Cùng thời gian trên, trường cũng đã
hoàn thành việc tự đánh giá 12 chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông
trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng kèm theo Quyết định số
03/2008/QĐ – BGD&ĐT ngày 4 tháng 2 năm 2008. Trong nghiên cứu này, chúng
tôi sẽ tập trung làm rõ tác động của việc TĐG chương trình đào tạo giáo viên trung
học phổ thông trình độ đại học đến HĐGD của giảng viên. Cụ thể là những tác động
đến nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và việc kiểm tra đánh giá kết quả
học tập.
5.

Phương pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp chọn mẫu
Trường ĐHĐT có 14 khoa đào tạo với khoảng 350 giảng viên trực tiếp tham
gia giảng dạy (tháng 01/2013). Trường đã hoàn thành TĐG và gửi báo cáo tự đánh
về BGD&ĐT vào tháng 12/2009. Đề tài nghiên cứu tác động của TĐG đến hoạt
động giảng dạy của giảng viên, do đó mẫu nghiên cứu sẽ chọn những giảng viên
trực tiếp tham gia giảng dạy từ trước năm 2009 đến nay. Ngoài ra, giảng viên được
chọn vào mẫu nghiên cứu là những giảng viên đang trực tiếp tham gia giảng dạy tại
các khoa đào tạo đã thực hiện TĐG chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ

iii) Các phương pháp KTĐG được giảng viên sử dụng đa dạng hơn và nội
dung các bài kiểm tra đã đánh giá được những kiến thức và kỹ năng của sinh viên
sau khi Trường ĐH Đồng Tháp thực hiện tự đánh giá.

4


8.

Mô hình nghiên cứu

TỰ ĐÁNH GIÁ

Nội dung giảng dạy

Phương pháp giảng dạy

Kiểm tra đánh giá

Tự đánh giá để thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục có vai trò rất quan trọng
trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Việc tự đánh giá
được các trường tiến hành theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do
BGD&ĐT ban hành. Trường ĐH Đồng Tháp đã tiến hành tự đánh giá trường theo
Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học kèm theo Quyết định số
65/2007/QĐ – BGD&ĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007 và tự đánh giá chương trình
đào tạo theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên trung
học phổ thông trình độ đại học kèm theo Quyết định số 03/2008/QĐ – BGD&ĐT
ngày 04 tháng 02 năm 2008. Trong đó có một số tiêu chí liên quan trực tiếp đến
hoạt động giảng dạy của giảng viên như tiêu chí 4.3. Có kế hoạch và phương pháp
đánh giá hợp lý các hoạt động giảng dạy của giảng viên; chú trọng việc triển khai

thường xuyên cập nhật các kết quả; Là sự so sánh chất lượng giữa các trường đại
học để thông báo cho người tiêu dung và các nhà đầu tư những thông tin cần thiết
cho sự lựa chọn của họ; Đảm bảo chất lượng cần mang tính chính xác và trình bày
bằng ngôn ngữ phổ thông nhằm đáp ứng các nhu cầu tìm hiểu khác nhau của những
đối tượng khác nhau; Sử dụng nhiều phương pháp đo khác nhau đối với các hoạt
động của nhà trường thực hiện trong bối cảnh mà các hoạt động này đang diễn ra;
Tuyên truyền sâu rộng các kết quả đo được cho những đối tác khác nhau, thông qua
những kênh thông tin và phương tiện tuyên truyền khác nhau; Là một hệ thống
tổng hợp bao gồm các hoạt động mang tính phối hợp của nhà trường, các tổ chức
kiểm định chất lượng; Xây dựng văn hoá đảm bảo chất lượng mà trong đó mỗi cá
nhân đều xem xét chất lượng là trách nhiệm của mình và cam kết duy trì, nâng cao
nó [44].
David L. Feinstein and Herber E. Longenecker (2008) nêu lên các tiêu chí
ABET đã kiểm định 04 ngành: Khoa học ứng dụng, Tin học, Kỹ thuật và Công
nghệ tại Hoa Kỳ. Mỗi lĩnh vực trong 04 ngành trên đều có một Uỷ ban riêng biệt
có nhiệm vụ giám sát quy trình và tiêu chí kiểm định. Các tiêu chí này được chia
thành tiêu chí tổng quát và tiêu chí chuyên ngành. Tiêu chí tổng quát áp dụng cho
tất cả các trường và bao gồm 8 lĩnh vực riêng biệt. Đó là Sinh viên, Mục tiêu đào
tạo, Kết quả Học tập của Sinh viên, Cải tiến liên tục, Chương trình, Giảng viên,
Trang thiết bị và các dịch vụ hỗ trợ. Tiêu chí chuyên ngành áp dụng cho những
ngành chuyên biệt như Khoa học Máy tính hay Kỹ sư cơ khí và bổ sung thêm cho
7


các yêu cầu của Tiêu chí Tổng quát. Trong 8 lĩnh vực này, có 5 lĩnh vực được dùng
chung cho cả 4 Uỷ ban [47].
Raul F. Muyong (2008) nêu lên khung KĐCLGD được biên soạn bởi tổ
KĐCLGD các trường đại học, cao đẳng Philippines (AACCUP). Trong bài viết
này, tác giả đã trình bày các mục tiêu và những thuận lợi có được từ việc áp dụng
kiểm định cơ sở đào tạo của AACCUP. Tám tiêu chí đánh giá của AACCUP cũng

Lê Đức Ngọc và Trần Thị Hoài (2005) đã trình bày khá rõ về mục tiêu, nội
dung của đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy đại học. Bên
cạnh đó, tác giả còn phác thảo các bước tiến hành đánh giá chương trình đào tạo
và một số ví dụ để những người mới bắt đầu nghiên cứu về đánh giá chương trình
đào tạo có thể hình dung những bước tiến cụ thể của việc đánh giá chương trình
đào tạo [35].
Nguyễn Kim Dung (2003) đã giới thiệu những nét rất cơ bản về đánh giá một
chương trình học, kiểm định một chương trình đào tạo và đề nghị một số việc phải
làm để có một đánh giá và kiểm định có kết quả [16].
Trần Thị Bích Liễu (2009) đã phân tích khá sâu sắc các khía cạnh của việc
đánh giá chương trình đào tạo như: Lúc nào thì thực hiện đánh giá chương trình?
Đánh giá thế nào? Ai đánh giá và tại sao chúng ta phải đánh giá chương trình? Bên
cạnh đó, tác giả còn đưa ra một số định hướng đánh giá chương trình trên cơ sở học
tập kinh nghiệm của các nước, yêu cầu của khoa học đánh giá và thực tiễn của Việt
Nam [27].
Nguyễn Phương Nga (2005) đã đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả hoạt
động của giảng viên trong các trường đại học và cao đẳng Việt Nam, trong đó có
tiêu chuẩn về hoạt động giảng dạy - một trong những hoạt động quan trọng nhất
của giảng viên [29].
Phạm Thị Thuận (2010) đã đề xuất Bộ tiêu chuẩn để TĐG chương trình đào
tạo thuộc nhóm ngành khoa học tự nhiên tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên
Tp Hồ Chí Minh gồm 7 tiêu chuẩn với 53 tiêu chí. Bộ tiêu chuẩn này được đề xuất
dựa trên cơ sở tham khảo các nguyên tắc đánh giá các chương trình đào tạo và các
9


bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo tiên tiến trên thế giới, đặc biệt là
các bộ tiêu chuẩn của AUN và ABET, cùng với kết quả khảo sát ý kiến của các
cán bộ quản lý và giảng viên tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp Hồ Chí
Minh [40].

lớn hơn là tác động về các mặt khác trong nhà trường. Trong thực tế các nhà
giáo dục đã đưa ra chính sách ĐBCLGD ngoài việc chọn đội ngũ giảng viên
còn phải chú trọng về việc nâng cao chất lượng giảng dạy. Việc lấy ý kiến
phản hồi của sinh viên về hoạt HĐGD đã giúp đỡ rất nhiều cho việc đánh giá
giảng viên, thay cho lối truyền thống là dựa trên dữ liệu học tập, sự quan sát
lớp học và sự quản lý lớp của giảng viên. Những nhà giáo dục đang vạch ra kế
hoạch thay đổi đánh giá giảng viên bằng công cụ hiệu quả hơn để phát triển hoạt
động giảng dạy và nâng cao kết quả học tập của sinh viên [46].
Lê Văn Hảo (2003) đã phân tích về các cách tiếp cận của việc xây dựng và
đánh giá một chương trình đào tạo, phân tích một số nhược điểm về xây dựng
chương trình đào tạo của giáo dục đại học Việt Nam. Đồng thời tác giả cũng đã
phân tích vai trò quan trọng của mục tiêu kỹ năng khi xây dựng mục tiêu đào tạo
đại học và đưa ra một số đề nghị khi xây dựng và thực hiện các chương trình đào
tạo [24].
Đinh Tuấn Dũng (2008) đã nêu lên vai trò của KĐCLGD đối với sự nghiệp
đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo đại học hiện nay, đó là: KĐCLGD giúp cho
các nhà quản lý, các trường đại học xem xét toàn bộ hoạt động của nhà trường một
cách có hệ thống để từ đó điều chỉnh các hoạt động của trường theo một chuẩn mực
nhất định; KĐCLGD giúp cho các trường đại học định hướng và xác định chuẩn
chất lượng nhất định; KĐCLGD tạo ra cơ chế đảm bảo chất lượng vừa linh hoạt vừa
chặt chẽ. Bên cạnh đó, tác giả đã nêu ra những nguyên nhân làm cho vai trò của
KĐCL chưa tương xứng với vị trí của nó trong giai đoạn hiện nay, đó là: Nhận thức
của các nhà quản lý cũng như của xã hội; Cơ chế quản lý chất lượng đào tạo hiện
nay chưa tạo động lực cho các trường đại học tích cực tham gia vào hoạt động
KĐCL; Qua đó tác giả đã đưa ra những đề xuất nhằm phát huy tốt vai trò độc lập
của KĐCL. Tác giả cho rằng để nâng cao chất lượng đào tạo cần áp dụng tổng thể
11


các biện pháp và một trong những biện pháp quan trọng nhất là phát huy tốt vai trò


đầu quan tâm tới công tác ĐBCL trường đại học và biến sự quan tâm của bản thân
thành các hoạt động bằng cách tự hỏi cần làm gì để đáp ứng các yêu cầu của ĐBCL
[30].
Lê Chi Lan (2011) đã nêu lên những tác động của các biện pháp ĐBCL đến
PPGD của giảng viên tại Trường Đại học Sài Gòn, cụ thể là: Tác động của biện
pháp công bố chương trình đào tạo; Tác động của biện pháp mỗi môn học phải có
đề cương chi tiết; Tác động của biện pháp tự đánh giá hằng năm; Tác động của biện
pháp lấy ý kiến phản hồi của người học; Tác động của biện pháp chuyển đổi
phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ; Tác động của biện pháp thành lập phòng
khảo thí và KĐCL. Các biện pháp ĐBCL giáo dục có tác động đến việc thay đổi
PPGD của giảng viên theo chiều hướng tích cực hơn, PPGD truyền thống ngày càng
giảm và PPGD tích cực thay thế dần dần cho PPGD truyền thống. Giảng viên thay
đổi PPGD của bản thân để phù hợp với sự phát triển của nhà trường. Tuy nhiên, sự
thay đổi cũng cần có thời gian dài để bản thân giảng viên có thể tìm cho mình
PPGD tối ưu phù hợp với nhu cầu xã hội hiện nay [26].
Bên cạnh đó, một số luận văn thạc sỹ chuyên ngành Đo lường và đánh giá
trong giáo dục đã nghiên cứu những tác động của việc đánh giá giảng viên đến hoạt
động giảng dạy. Cụ thể là nghiên cứu của Lê Thị Hồng Duyên (2012) [19], Hoàng
Trọng Dũng (2010) [18], Nguyễn Huy Cường (2012) [15], Hoàng Kỳ Sơn (2012)
[39], Nguyễn Thanh Tùng (2012) [41]. Nghiên cứu của các tác giả trên đều chỉ ra
rằng việc đánh giá giảng viên mà chủ yếu là thông qua ý kiến phản hồi của sinh
viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên đã làm giảng viên có những thay đổi
tích cực trong hoạt động giảng dạy của mình. Cụ thể như giảng viên đã có sự chuẩn
bị chu đáo hơn mỗi khi đến lớp, giảm dần các phương pháp giảng dạy truyền thống
và tăng dần các phương pháp giảng dạy phát huy tính tích cực chủ động của sinh
viên; điều chỉnh phương pháp kiểm tra đánh giá trong việc đánh giá kết quả học tập
của sinh viên,...
Nhìn chung có khá nhiều nghiên cứu về việc đánh giá, TĐG để thực hiện
13

chất lượng giáo dục.

14


Nội dung tự đánh giá
Hiện nay, phần lớn các trường đại học Việt Nam thực hiện TĐG theo các bộ
tiêu chuẩn đánh giá chất lượng do BGD&ĐT ban hành. Cụ thể như sau:
- Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học kèm theo Quyết
định số 65/2007/QĐ – BGD&ĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007.
- Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên trung học
phổ thông trình độ đại học kèm theo Quyết định số 03/2008/QĐ – BGD&ĐT ngày
04 tháng 02 năm 2008.
- Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình giáo dục sư phạm Kỹ thuật
công nghiệp trình độ đại học kèm theo thông tư số 23/2011/TT – BGD&ĐT ngày 06
tháng 06 năm 2011.
Ngoài ra một số trường đại học lớn còn tham gia TĐG chương trình theo bộ
tiêu chuẩn của AUN (Mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á), ABET
(Hội đồng kiểm định kỹ thuật và công nghệ) trong đó phần lớn là các trường đại học
thuộc ĐHQG Hà Nội và ĐHQG Tp Hồ Chí Minh.
Quy trình tự đánh giá
Quy trình tự đánh giá gồm các bước sau: xác định mục đích, phạm vi tự đánh
giá; thành lập Hội đồng tự đánh giá; lập kế hoạch tự đánh giá; thu thập thông tin và
minh chứng; xử lý, phân tích các thông tin và minh chứng thu được; viết báo cáo tự
đánh giá và triển khai các hoạt động sau khi hoàn thành tự đánh giá. Quy trình trên
được triển khai cụ thể như sau:
Xác định mục đích, phạm vi tự đánh giá
Mục đích của tự đánh giá là nhằm giúp trường cải tiến, nâng cao chất lượng
đào tạo và để đăng ký kiểm định chất lượng.
Phạm vi của tự đánh giá bao quát toàn bộ hoạt động của trường theo bộ tiêu