ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NÔI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN DUY BỈNH

QUẢN LÝ VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
GIÁO ÁN DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐIỆN TỬ
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số:
: 60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGÔ QUANG SƠN

HÀ NỘI – 2009


MỤC LỤC
Trang
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................
1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................
2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .....................................................
3
4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................
3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...........................................................................


13

1.2.4. Biện pháp, biện pháp quản lý ..........................................................
1.3. Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học ...........

14
15

1.3.1. Một số khái niệm ............................................................................
..............................................................................

15
16

1.3.3. Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học ........
1.3.4. Giáo án dạy học tích cực và giáo án DHTCĐT ..............................

19
21

1.4. Quản lý việc thiết kế và sử dụng giáo án dạy học tích cực điện tử ....
1.4.1. Quản lý việc thiết kế giáo án DHTCĐT ..........................................

25
25

1.4.2. Quản lý việc sử dụng giáo án DHTCĐT ........................................

30


THPT Thị xã Sơn Tây, Hà Nội .................................................................
2.3.1. Nhận thức của giáo viên đối với việc thiết kế và sử dụng giáo án

44

DHTCĐT hiện nay.............................................................. .......................
2.3.2. Thực trạng việc thiết kế và sử dụng giáo án DHTCĐT của giáo viên .........

44
47

2.4. Thực trạng công tác quản lý việc thiết kế và sử dụng giáo án

52

DHTCĐT ở các trường THPT Thị xã Sơn Tây, Hà Nội ...........................
2.4.1. Nhận thức .......................................................................................
2.4.2. Quản lý việc thiết kế và sử dụng giáo án DHTCĐT ........................

52
54

2.4.3. Phân tích mặt mạnh và hạn chế .......................................................
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................

62
65

Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ
DỤNG GIÁO ÁN DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐIỆN TỬ Ở CÁC

tích cực điện tử nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở các trường THPT
Thị xã Sơn Tây .........................................................................................

73


3.3.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giáo viên
về tầm quan trọng của việc thiết kế và sử dụng giáo án DHTCĐT ...........

73

3.3.2. Biện pháp 2: Bồi dưỡng trình độ tin học cơ bản cho CBQL và GV
3.3.3. Biện pháp 3: Xây dựng quy trình và QL quy trình thiết kế giáo án
DHTCĐT .................................................................................................
3.3.4. Biện pháp 4: Xây dựng quy trình và QL quy trình sử dụng giáo án

76

DHTCĐT trong môi trường dạy học đa phương tiện ................................
3.3.5. Biện pháp 5: Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất và thiết bị dạy học

85
88

80

hiện đại, xây dựng phòng học đa phương tiện ..........................................
3.3.6. Biện pháp 6: Kiểm tra đánh giá việc thiết kế và sử dụng giáo án
DHTCĐT ...............................................................................................



PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đã bƣớc sang thế kỷ XXI, với những bƣớc tiến nhảy vọt của
cuộc cách mạng khoa học - công nghệ, làm biến đổi nhanh chóng và sâu sắc
đời sống vật chất và tinh thần của xã hội; kinh tế tri thức ngày càng đóng vai
trò quan trọng, thúc đẩy sự phát triển của lực lƣợng sản xuất. Đó là những cơ
hội và cũng là những thách thức lớn cho mọi quốc gia.
Công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT) có ảnh hƣởng sâu sắc
đến mọi hoạt động của đời sống xã hội ở tất cả các quốc gia trên thế giới. Đặc
biệt với tốc độ phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật thì yêu cầu cấp
thiết là trang bị kiến thức nền tảng, kỹ năng cơ bản, đồng thời dạy cách học
cho ngƣời học, tạo cho họ khả năng, thói quen và niềm say mê học tập suốt
đời. Sự thay đổi này đã làm thay đổi không chỉ cách giảng dạy mà còn thay
đổi cả việc tổ chức quá trình giáo dục.
Chính phủ đã thấy rõ vai trò của CNTT&TT đối với sự phát triển xã hội nói
chung và giáo dục nói riêng nên đã có nhiều văn bản chỉ đạo đẩy mạnh việc
ứng dụng CNTT&TT trong dạy học. Quyết định 698/QĐ-TTg ngày 21 tháng
6 năm 2009 của Thủ Tƣớng chính phủ phê duyệt kế hoạch tổng thể phát triển
nguồn nhân lực CNTT đến năm 2015 và định hƣớng đến năm 2020 nêu rõ:
“Đẩy mạnh việc ứng dụng CNTT trong trường phổ thông nhằm đổi mới
phương pháp dạy và học theo hướng giáo viên tự tích hợp CNTT vào từng
môn học thay vì học trong môn tin học. Giáo viên các bộ môn chủ động tự
soạn và tự chọn tài liệu và phần mềm (mã nguồn mở) để giảng dạy ứng dụng
CNTT”(13, tr.7).
Bắt đầu từ năm học từ 2005 Bộ Giáo dục và đào tạo ra chỉ thị đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Năm học 2008 - 2009 lấy chủ đề là đẩy

DHTCĐT ở các trƣờng THPT Thị xã Sơn Tây.

2


3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác QL việc thiết kế và sử dụng giáo án DHTCĐT ở các trƣờng
THPT Thị Xã Sơn Tây.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp QL việc thiết kế và sử dụng giáo án DHTCĐT ở các
trƣờng THPT Thị Xã Sơn Tây.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay việc thiết kế và sử dụng giáo án DHTCĐT ở các trƣờng THPT
còn nhiều bất cập trong nhận thức, trong thiết kế và sử dụng. Nếu lựa chọn và
đề xuất các biện pháp QL việc thiết kế và sử dụng giáo án DHTCĐT ở các
trƣờng THPT một cách phù hợp với thực tế nhà trƣờng thì sẽ góp phần nâng
cao chất lƣợng giáo dục ở trƣờng phổ thông nói chung và chất lƣợng dạy học
nói riêng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, đề tài đặt ra một số nhiệm vụ sau:
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý việc thiết kế và sử dụng giáo án
DHTCĐT nhằm đổi mới phương pháp dạy học.
5.2. Nghiên cứu thực trạng công tác quản lý việc thiết kế và sử dụng giáo án
DHTCĐT tại các trường THPT thị xã Sơn Tây, Hà Nội.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý việc thiết kế và sử dụng giáo án DHTCĐT tại
nhằm đổi mới phương pháp dạy học ở các trường THPT Thị xã Sơn Tây Hà Nội.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Do thời gian có hạn nên luận văn chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng QL
việc thiết kế và sử dụng giáo án DHTCĐT ở các trƣờng THPT thị xã Sơn

4


- Phƣơng pháp so sánh: Đối chiếu, xem xét các hiện tƣợng để tìm ra sự
giống nhau, khác nhau hoặc hơn kém nhau từ đó rút ra các kết luận cần thiết.
- Phƣơng pháp dự báo: Phân tích hiện trạng, xác định các nhân tố ảnh
hƣởng để tìm ra trạng thái quán tính của hệ thống từ đó xác định các trạng
thái tƣơng lai cần dự báo.

5


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ
DỤNG GIÁO ÁN DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐIỆN TỬ Ở CÁC TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học ở nƣớc ta đã đƣợc đề cập từ những
năm 90 của thế kỷ trƣớc và hiện đang tiếp tục đƣợc nghiên cứu, ứng dụng
trong giảng dạy ở mọi cấp học của hệ thống giáo dục. Đã có những đề tài
nghiên cứu về ứng dụng CNTT&TT trong dạy học bƣớc đầu thu đƣợc những
kết quả hết sức khả quan, thúc đẩy việc ứng dụng CNTT&TT vào dạy học
góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục.
Trong nhiều năm qua, việc nghiên cứu QL và ứng dụng CNTT&TT trong hệ
thống giáo dục ở Việt Nam đã đƣợc nhiều đơn vị quan tâm hơn. Gần đây các hội
nghị, hội thảo hay trong các đề tài nghiên cứu khoa học về CNTT&TT và giáo
dục đều có đề cập nhiều đến vấn đề QL ứng dụng CNTT&TT trong giáo dục và
khả năng áp dụng vào môi trƣờng GD&ĐT ở Việt Nam nhƣ:
*Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo tại ĐHQG Hà Nội năm 2000.
*Hội thảo khoa học quốc gia lần thứ nhất về nghiên cứu phát triển và
ứng dụng CNTT & TT 2/2003.

CNTT&TT để đem lại hiệu quả thì lại chƣa có tác giả nào nghiên cứu.
Qua lịch sử nghiên cứu vấn đề thấy rằng các hội thảo, các đề tài về ứng dụng
CNTT&TT từ trƣớc đến nay, đều khẳng định vai trò của ứng dụng CNTT&TT
trong DH. Thực tế việc đƣa CNTT&TT vào hoạt động của nhà trƣờng nói chung
và hoạt động dạy học nói riêng còn tồn tại nhiều vấn đề cần đƣợc tiếp tục nghiên
cứu giải quyết. Giáo viên còn nhiều lúng túng khi thiết kế và sử dụng giáo án
DHTCĐT nhằm góp phần đổi mới PPDH. Cho đến nay chƣa có công trình
nghiên cứu nào đề cập đến vấn đề QL thiết kế và sử dụng giáo án DHTCĐT ở
các trƣờng THPT. Việc nghiên cứu, tìm ra các biện pháp QL việc thiết kế và

7


sử dụng giáo án DHTCĐT nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học ở cấp THPT
đang là vấn đề cần thiết và tập trung giải quyết.
1.2. Một số khái niệm
1.2.1. Quản lý
* Khái niệm
Khái niệm “quản lý” đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau dựa
trên cơ sở những cách tiếp cận khác nhau.
Có thể tiếp cận khái niệm về “quản lý” theo các nhà nghiên cứu sau:
- Theo F.W.Tay lor (nhà quản lý ngƣời Mỹ 1856 - 1915). Ông cho rằng
“Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó
bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất”.[15]
- Theo H.Fayol (1841-1925), kỹ sƣ ngƣời Pháp - Ông quan niệm: “Quản lý
hành chính là kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra”[15] và đƣợc
thể hiện trên 14 nguyên tắc quản lý của ông. Trong học thuyết quản lý của mình
H. Fayol đƣa ra 5 chức năng cần thiết của một nhà quản lý là:
Dự báo và lập kế hoạch; Tổ chức; Chỉ huy; Phối hợp; Kiểm tra và sau này
đƣợc kết hợp thành 4 chức năng: Lập kế hoạch; Tổ chức; Chỉ đạo; Kiểm tra.

một lần mà cũng có thể là liên tục nhiều lần.
- Phải có một mục tiêu đặt ra cho cả đối tƣợng và chủ thể, mục tiêu này
là căn cứ để chủ thể tạo ra các tác động.
- Chủ thể có thể là một ngƣời, nhiều ngƣời, một thiết bị. Còn đối tƣợng
có thể là con ngƣời (một hoặc nhiều ngƣời) hoặc giới vô sinh (máy móc, thiết
bị, đất đai, thông tin, hầm mỏ v.v…) hoặc giới sinh vật (vật nuôi, cây trồng).
Sơ đồ 1.2: Mô hình quản lý
Chủ thể
quản lý
Mục tiêu
Đối
tƣợng bị
quản lý
quản lý
9


* Cơ sở khoa học quản lý
Bất cứ một tổ chức nào, cho dù cơ cấu và quy mô hoạt động ra sao đều phải
có sự QL và có ngƣời QL thì mới đạt đƣợc mục đích tồn tại và phát triển của tổ
chức đó. Vậy hoạt động QL (Management) là gì?
Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc: Đó là tác động có
định hƣớng, có chủ đích của chủ thể QL (ngƣời quản lý) đến khách thể QL (ngƣời
bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt đƣợc mục
đích của tổ chức .[15]
Nói cách khác hoạt động QL là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng
cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh
đạo) và kiểm tra. Ngƣời QL (Manager) là nhân vật có trách nhiệm phân bố nhân
lực và các nguồn lực khác, chỉ dẫn sự vận hành của một bộ phận hay toàn bộ tổ
chức để tổ chức hoạt động có hiệu quả và đạt đến mục đích.

cấp (bao hàm cả QL hệ giáo dục quốc gia, QL các phân hệ của nó, đặc biệt là
QL trƣờng học).
“Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế
hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo
đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của
nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy
học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng
thái mới về chất”. [27].
- Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý giáo dục là tổ chức các hoạt
động dạy học. Có tổ chức được các hoạt động dạy học, thực hiện được các
tính chất của nhà trường phổ thông Việt Nam xã hội chủ nghĩa, mới quản lý
được giáo dục, tức là cụ thể hoá đường lối giáo dục của Đảng và biến đường
lối đó thành hiện thực, đáp ứng nhu cầu của nhân dân, của đất nước” [17].
- Theo tác giả Trần Kiểm: Quản lý giáo dục đƣợc thực hiện ở hai cấp độ
vĩ mô và vi mô:
Đối với cấp vĩ mô, "Quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự
giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ

11


thể quản lý đến toàn bộ hệ thống (từ Trung ương, địa phương đến các cơ sở
giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu
phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành Giáo dục.
Đối với cấp vi mô, "Quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác
động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, có quy luật) của
chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ
học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có
chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường”. [23 tr. 27-37]
QLGD là sự tác động có ý thức của chủ thể QL đến khách thể quản lý nhằm

học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học. Trong hoạt động
dạy học, hoạt động dạy của GV có vai trò chủ đạo, hoạt động học của HS có
vai trò tự giác, chủ động, tích cực. Hoạt động dạy của GV và hoạt động học
của HS có liên hệ, tác động lẫn nhau. Nếu thiếu một trong hai hoạt động đó
việc dạy học không diễn ra.
Nội dung quản lý hoạt động dạy học:
- Lập kế hoạch: Xây dựng kế hoạch năm học, kế hoạch hoạt động của các
tổ, nhóm chuyên môn, các đoàn thể, hội cha mẹ học sinh.
- Tổ chức: Hoàn thiện cơ cấu các tổ chức, huy động các nguồn nhân lực,
vật lực, tài lực để thực hiện kế hoạch.
- Chỉ đạo: Việc thực hiện mục tiêu chƣơng trình DH, hoạt động bồi dƣỡng
năng lực sƣ phạm cho GV, xây dựng nề nếp DH, đổi mới phƣơng pháp DH.
- Kiểm tra đánh giá kết quả DH và việc thực hiện mục tiêu, kế hoạch DH.
1.2.4. Biện pháp, biện pháp quản lý
Theo từ điển tiếng Việt: “Biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành một
công việc cụ thể nào đó”.
Trong QL, biện pháp QL là tổ hợp nhiều cách thức tiến hành của chủ thể
QL nhằm tác động đến đối tƣợng (khách thể) QL để giải quyết những vấn đề
trong công tác QL, làm cho quá trình QL vận hành đạt mục tiêu mà chủ thể QL
đã đề ra và phù hợp với quy luật khách quan.
Nhƣ vậy, biện pháp QL là việc ngƣời QL sử dụng các chức năng QL, công
cụ QL một cách phù hợp cho từng tình huống vào đối tƣợng mà mình QL để

14


đƣa đối tƣợng, đơn vị mình QL đạt đƣợc mục tiêu mà chủ thể QL xây dựng,
đƣa chất lƣợng QL lên một vị trí mới, tình trạng mới tốt hơn hiện tại.
Do vậy đòi hỏi ở ngƣời QL phải có kiến thức sâu rộng, có kinh nghiệm để
gắn kết những biện pháp với nhau, giải quyết các mâu thuẫn giữa các biện pháp,

n thông nh

ch

c phươn
-

s
m nă

ng

c

tđ

nh v

a con

i.

*

n thông
ng đ

h pt
s



o.
s
t con ng
im


iđ

a

o theo s

m con ng
đ nt đ

x

p con ng

đ đ

ch t đ

ix
u th

công s
đ nt


thích ứng đƣợc với những điều kiện công nghệ mới và tận dụng đƣợc những thành
tựu công nghệ này trong quá trình DH tại các trƣờng phổ thông.
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới về nội dung chƣơng trình, PPDH cần thiết
phải đƣa vào các TBDH mới, nhất là các TBDH hiện đại. Ngƣời ta nhận thấy
các TBDH có khả năng to lớn trong việc giúp cho GV và HS tổ chức các hoạt

16


động học tập nhằm phát huy tính tích cực của HS, góp phần nâng cao hiệu quả
của việc DH. TBDH là phƣơng tiện, là một trong những điều kiện cần thiết để
GV thực hiện đƣợc các nội dung giáo dục, giáo dƣỡng và phát triển trí tuệ, khơi
dậy tố chất thông minh của HS. Trong quá trình DH, TBDH vừa là công cụ
giúp GV chuyển tải thông tin, điều khiển hoạt động nhận thức của HS, vừa là
nguồn tri thức đa dạng và phong phú.
1.3.2.1. Vai trò, vị trí và ý nghĩa của TBDH trong mối quan hệ đối với hoạt
động giáo dục và dạy học
- TBDH không thể thiếu đƣợc vì nó đóng vai “ngƣời minh chứng khách
quan” những vấn đề lý luận, liên kết giữa lý luận và thực tiễn.
- TBDH là một bộ phận của nội dung và PPDH.
- TBDH là nhân tố quan trọng để đổi mới PPDH.
- TBDH góp phần vào việc thực hiện đa dạng hoá các hình thức dạy học.
- TBDH là nhân tố đảm bảo chất lƣợng dạy học.
- Góp phần đảm bảo chất lƣợng các kiến thức trong dạy học
- Góp phần nâng cao hiệu quả sƣ phạm.
Hệ thống TBDH hiện đại khả năng xây dựng, hình thành, củng cố, hệ
thống hoá, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
TBDH chẳng những tạo điều kiện đi sâu vào các sự vật và hiện tƣợng,
mà còn cho phép trình bày các vấn đề trừu tƣợng một cách sinh động, do khả
năng sƣ phạm to lớn hỗ trợ cho ngƣời dạy và ngƣời học nhƣ: tăng tốc độ

.....
Trong 13 loại hình TBDH chính đã nêu ở trên thì 4 loại hình TBDH đầu
thƣờng đƣợc gọi là TBDH truyền thống với các đặc điểm sau:
+ TBDH truyền thống đã đƣợc GV và HS sử dụng từ rất lâu ngay từ khi
nghề DH phát triển.
+ Giá thành các TBDH truyền thống không đắt nên có thể trang bị đại
trà cho các trƣờng.
+ GV và HS dễ sử dụng và dễ bảo quản.

18


Các loại hình TBDH từ 5 đến 13 có đặc điểm chung và khác biệt là muốn
khai thác lƣợng thông tin chứa đựng trong từng TB phải có thêm các máy
móc chuyên dùng tƣơng ứng. Tất cả các hệ thống đó ngƣời ta quen gọi là hệ
thống dạy học đa phƣơng tiện (DHĐPT).
So với các TBDH truyền thống thì các hệ thống DHĐPT có một số đặc
điểm khác, đó là:
1.Mỗi hệ thống DHĐPT bao gồm 2 khối: Khối mang thông tin và Khối
chuyển tải thông tin tƣơng ứng.
Khối mang thông tin
Khối chuyển tải thông tin tƣơng ứng
Phim Slide, phim chiếu bóng ----> Máy chiếu Slide, máy chiếu phim
Bản trong

----> Máy chiếu qua đầu

Băng, đĩa ghi âm

----> Radio Cassette, Đầu đĩa CD, Máy tính

nh tr

đ l n
c ng

ng c


UNESCO d đ
ođ

thay đ

n

nh h

ch că
.

Trong thời đại CNTT&TT với sự chuyển mình nhanh chóng của nền
kinh tế tri thức, KH&CN phát triển nhƣ vũ bão và sự bùng nổ thông tin thì
các bài giảng có nội dung phong phú mới đáp ứng mục tiêu đặt ra. Với PPDH
truyền thống độc thoại với mối tƣơng tác hai chiều, HS sẽ mất dần khả năng
làm việc theo nhóm, tính thích nghi kém, vì vậy tính tích cực chủ động tiếp
nhận tri thức giảm sút, không đáp ứng đƣợc yêu cầu truyền tải nội dung kiến
thức bài giảng có tính cập nhật và thời sự, không đƣa ngƣời học tiếp cận đƣợc
tới KH&CN hiện đại. Trong bối cảnh đó, nền giáo dục của các nƣớc phát
triển trên thế giới đã ứng dụng CNTT&TT trong quá trình dạy học một cách
phổ biến và đã đạt đƣợc những kết quả mong muốn.

quan hệ học sinh–phƣơng tiện, giữa học sinh và mối quan hệ giáo viên –
phƣơng tiện, giữa phƣơng tiện với mối quan hệ giáo viên – học sinh, giữa
phƣơng tiện với mối quan hệ học sinh – học sinh.
Trong môi trƣờng dạy học ĐPT với máy vi tính và mạng thì ngƣời học càng
có điều kiện tích cực hóa quá trình nhận thức, quá trình tƣ duy của họ.
1.3.4. Giáo án dạy học tích cực và giáo án dạy học tích cực điện tử
1.3.4.1. Dạy học tích cực
* Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Có thể nêu 4 dấu hiệu đặc trƣng cơ bản sau đây của dạy học tích cực:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh:
Ngƣời học là đối tƣợng của hoạt động “Dạy” đồng thời là chủ thể của hoạt
động “Học” đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức chỉ đạo,
từ đó khám phá ra những vấn đề mình chƣa rõ.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Trong các phƣơng
pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có
đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham
học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc
nhân lên gấp bội.

21