ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐỖ THỊ HUYỀN NHÂM
VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM
NHỎ TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC PHI KIM LỚP 10 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ
ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Hóa học )
Mã số: 60 14 10
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Dũng
HÀ NỘI – 2012
1
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ....................................................................................................... i
Danh mục viết tắt ............................................................................................. ii
Danh mục các bảng .......................................................................................... iii
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ , hình .................................................................. iv
Mục lục ............................................................................................................ v
MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1
Chƣơng
2.1.3. Phân phối chương trình .......................................................................... 39
2.2. Nguyên tắc và quy trình tổ chức, quản lý hoạt động dạy học hợp tác
theo nhóm nhỏ ................................................................................................. 39
v
2.2.1. Nguyên tắc tổ chức, quản lý hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
39
2.2.2. Yêu cầu lựa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phương pháp
dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ ....................................................................... 40
2.2.3. Quy trình thiết kế và tổ chức giờ dạy học hóa học theo phương pháp
dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ [18] ................................................................. 42
2.3. Vận dụng cấu trúc Jigsaw trong tổ chức hoạt động học hợp tác theo
nhóm nhỏ cho một số nội dung hóa học phi kim lớp 10 THPT ......................... 45
2.3.1. Quy trình tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc Jigsaw ................ 45
2.3.2. Tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc Jigsaw cho một số nội
dung dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 THPT ............................................ 46
2.3.3. Giáo án bài dạy luyện tập nhóm halogen có tổ chức hoạt động học
hợp tác theo cấu trúc Jigsaw ............................................................................. 54
2.4. Vận dụng cấu trúc STAD trong tổ chức hoạt động học hợp tác theo
nhóm nhỏ cho một số nội dung hóa học phi kim lớp 10 THPT ......................... 61
2.4.1. Quy trình tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc STAD ................. 61
2.4.2. Tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc STAD cho một số nội
dung dh phần hóa học phi kim lớp 10 THPT .................................................... 62
2.4.3. Giáo án bài dạy axit clohiđric có tổ chức hoạt động học hợp tác theo
cấu trúc STAD. ................................................................................................. 66
3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính ..................................................... 91
3.5.2. Kết quả về mặt định lượng ..................................................................... 94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 106
1. Kết luận ........................................................................................................ 106
2. Khuyến nghị ................................................................................................. 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 108
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 111
vii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CNTT
Công nghệ thông tin
DHHH
Dạy học hóa học
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
HHT
THPT
Trung học phổ thông
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
TP
Thành phố
TV
Thành viên
ii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng
Trang
Bảng 1.1: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của E. Aronson ...................................
Bảng 1.2: Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw .............................
Bảng 1.3: Cơ chế đánh giá trongcấu trúc STAD của R. Slavin ................
Bảng 1.4: Sơ đồ cấu trúc TGT của R. Slavin ............................................
26
Bảng 3.14. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ..................................... 102
iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH
Hình và sơ đồ
Nội dung
Trang
Hình 3.1
Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 ......................................
98
Hình 3.2
Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 ......................................
99
Hình 3.3
Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 .....................................................
100
Hình 3.4
Hình 3.5
Đồ thị đường lũy tích tổng hợp .................................................................
101
Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS .....................................
101
Sơ đồ 1.1
Cấu trúc chung của hoạt động học hợp tác theo nhóm
tác, người học không những tiếp thu các kiến thức và kỹ năng liên quan đến bài học
một cách chủ động mà còn được rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội như làm
việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình, ra quyết định, giải quyết mâu thuẫn,… giúp
người học có niềm tin vào năng lực bản thân. Tuy nhiên, thực tế việc áp dụng
phương pháp trên của giáo viên (GV) trong quá trình giảng dạy còn hạn chế, mang
tính hình thức nên chưa phát huy tính tích cực, chủ động của HS.
Xuất phát từ thực tế dạy học và sở thích của cá nhân mong muốn tìm tòi các
PPDH hiệu quả đáp ứng yêu cầu của bộ môn nên tôi quyết định lựa chọn và nghiên
cứu đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học
phần hoá học phi kim lớp 10 Trung học phổ thông nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động và sáng tạo của học sinh”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ được đánh giá là PPDH tích cực có tác dụng
bồi dưỡng năng lực hợp tác làm việc trong nhóm và hình thành kỹ năng xã hội cho
HS. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ đã được các nước phát triển áp dụng rộng rãi
trong các môn học và các cấp học. Với yêu cầu đổi mới PPDH, dạy học hợp tác
theo nhóm nhỏ đã được nghiên cứu và vận dụng trong dạy học ở nước ta. Cụ thể đã
1
có một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, sinh viên, học viên cao học
về lĩnh vực này:
Đề tài: “Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học hóa học
(DHHH) vô cơ lớp 11 ban cơ bản Trung học phổ thông (THPT)” của học viên Lê
Huỳnh Vy – trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) thành phố (TP) Hồ Chí Minh năm
2011. Đề tài đã tổng quan về PPDHHT theo nhóm nhỏ, tìm hiểu thực trạng việc tổ
chức học hợp tác theo nhóm trong DHHH ở một số trường của tỉnh Bình Dương,
phân tích nội dung, thiết kế bài dạy và đề xuất các phương án tổ chức hoạt động hợp
tác theo cấu trúc STAD, Jigsaw, nhóm rì rầm, tiến hành thực nghiệm sư phạm để
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của PPDHHT theo nhóm nhỏ.
- Nghiên cứu chương trình hoá học THPT, chú trọng chương trình hoá học lớp 10
cơ bản, phần hoá học phi kim.
- Khảo sát, đánh giá về thực trạng việc sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong
DHHH ở trường THPT.
- Nghiên cứu một số cấu trúc hoạt động HHT theo nhóm nhỏ và khả năng vận dụng
các cấu trúc này trong việc tổ chức hoạt động học tập cho nội dung chương trình
hóa học phần phi kim lớp 10 THPT.
- Đề xuất các cấu trúc hoạt động HHT theo nhóm nhỏ cho một số nội dung bài dạy
trong chương trình hóa học phần phi kim lớp 10 THPT.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy có tổ chức hoạt động HHT theo nhóm nhỏ trong dạy
học phần hoá học phi kim lớp 10 THPT.
- Đánh giá năng lực hợp tác làm việc nhóm và thái độ học tập môn Hóa học thông
qua bảng kiểm quan sát của giáo viên và thang đo thái độ học tập.
- Bước đầu thực nghiệm sư phạm (TNSP) đánh giá tính khả thi, tính phù hợp và tính
hiệu quả của các đề xuất về việc sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong dạy học
phần hoá học phi kim lớp 10 THPT.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung phần hóa học phi kim lớp 10 THPT và một số cấu trúc HHT theo nhóm
nhỏ trong dạy học phần này.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung nghiên cứu: Vận dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong dạy học
phần hoá học phi kim lớp 10 THPT.
3
- Mối liên hệ: “ nhằm phát huy”
4
+ Cách tiếp cận: phân tích, tổng hợp
+ Phương pháp thu thập thông tin: nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan
đến đề tài.
8.2. Luận cứ thực tế
- Quan sát, phỏng vấn, điều tra GV ở một số trường THPT trong khu vực về việc sử
dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong dạy học môn Hoá học.
- Kết quả khảo sát thực nghiệm vận dụng một số cấu trúc dạy học hợp tác trong dạy
học phần hoá học phi kim lớp 10 THPT ở 2 trường THPT Thụy Hương và THPT
An Dương thành phố Hải Phòng..
+ Cách tiếp cận: quan sát và thực nghiệm
+ Phương pháp thu thập thông tin: quan sát và thực nghiệm các bài giảng của GV
vận dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hoá học phi kim lớp 10.
9. Điểm mới của đề tài
- Điều tra, đánh giá về thực trạng sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong DHHH ở
một số trường THPT của TP. Hải Phòng.
- Vận dụng cấu trúc học hợp tác Jigsaw (của E.Aronson), STAD và TGT (của
R.Slavin) trong việc tổ chức các hoạt động học hợp tác cho các bài dạy hóa học về
chất và nguyên tố phần hóa học phi kim lớp 10 THPT.
- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy cụ thể và thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu
quả của phương pháp.
- Đánh giá năng lực làm việc nhóm và thái độ học tập môn Hoá của HS thông qua
bảng kiểm quan sát của giáo viên và thang đo thái độ học tập.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,nội
dung chính của luận văn gồm 3 chương:
yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản
xuất của nó cũng như đối với các nguyên tắc tổ chức của xã hội.
Xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa, trình độ giáo dục trở thành yếu tố
tranh đua quốc tế, mang lại lợi ích cho đất nước. Xã hội tri thức đã đặt ra cho giáo
dục những yêu cầu cơ bản cần đạt được trong thời đại ngày nay.
Từ những nội dung và yêu cầu của xã hội tri thức đã dẫn đến nhu cầu cấp
thiết của sự đối mới giáo dục nói chung và đổi mới PPDH các môn học trong nhà
trường nói riêng, đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội dung, PPDH, phương tiện và
hình thức tố chức dạy học.
6
1.1.1.2. Thực trạng của giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu
cấp thiết phải đổi mới phương pháp dạy học
Nền giáo dục Việt Nam trong quá trình đổi mới của đất nước cũng đã có những
bước chuyển mình đáng kể. Song thực trạng giáo dục trong giai đoạn hiện nay vẫn
chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội, với sự phát triển ngày càng hiện đại
của giáo dục thế giới. Các PPDH truyền thống, tuy đã khẳng định được những thành
công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về
truyền thụ kiến thức một chiều áp đặt. Theo điều tra nhận xét của một số nhà giáo dục
thì thực trạng giáo dục hiện nay còn tồn tại nhiều vấn đề như :
+ HS học tập thụ động do còn thiếu động lực học tập, tâm lý ỷ lại nhà
trường, gia đình…
+ GV còn dạy theo phương pháp thông báo, ít sử dụng các PPDH tích cực…
+ Tiêu cực trong xã hội ảnh hưởng đến nhận thức của HS…
+ Nhà trường chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt, sở thích của
người học cả về hệ thống, nội dung, PPDH, hình thức tổ chức dạy học . . .
Như vậy, thực trạng giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu
cầu cơ bản cho việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm,
quả. Bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm là:
Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống xã hội. Tôn
trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS.
Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng
kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị
thiết thực cho HS hoà nhập với xã hội.
Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám
phá và giải quyết vấn đề. HS chủ động tham gia các họat động học tập. GV là người
tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng
HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học.
Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh
hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy
cấu trúc linh hoạt và có sự phân hoá, tạo điều kiện cho sự phát triển năng khiếu của
từng cá nhân.
Về kiểm tra đánh giá: GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình
nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau.
Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận và sáng tạo.
Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi,
HS được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin trong cuộc sống.
8
Như vậy việc dạy học hướng vào người học đặt vị trí người học vừa là chủ
thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng của
từng người học. Do đó vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học
được phát huy. Tuy nhiên, đổi mới theo hướng lấy HS làm trung tâm không có
nghĩa là vai trò của người thầy trở nên mờ nhạt. Trong một tài liệu giới thiệu khá
đầy đủ về PPDH lấy HS làm trung tâm, tác giả R. Baliner đã khẳng định ngay ở
trang đầu: “GV là yếu tố chủ chốt quyết định việc dạy và học có chất lượng”.
học của xã hội mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu được
để giải quyết một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất.
c. Các biện pháp hoạt động hoá người học
- Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong
phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giờ học.
- Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động trong
giờ học .
- Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS bằng việc sử
dụng phối hợp các PPDH tích cực, đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá, ...
- Tăng cường sử dụng phương tiện kĩ thụât dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin
trong dạy học hoá học.
1.1.3.3. Quan điểm kiến tạo trong dạy học
a. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo
Điểm thứ nhất, hoạt động nhận thức ở người là quá trình tiếp nhận thông tin
từ ngoài vào, được chọn lọc trên cơ sở nhu cầu lợi ích cá nhân. Như vậy học là quá
trình người học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho chính mình.
Điểm thứ hai, hoạt động nhận thức diễn ra trong thế giới hiện thực gắn với
hoàn cảnh cụ thể, với cá nhân cụ thể vì vậy khi nghiên cứu hoạt động học cần gắn
với hoàn cảnh cụ thể.
Điểm thứ ba, học là quá trình mang tính xã hội, văn hóa và liên nhân cách do
vậy học không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức, mà còn chịu ảnh
hưởng của các yếu tố xã hội và sự tương tác giữa các cá nhân.
Như vậy học là quá trình người học thể hiện ra bên ngoài những đặc điểm
tâm lý bên trong của mình.
b. Vai trò của GV theo quan điểm kiến tạo
Hoạt động của GV theo quan điểm kiến tạo sẽ là: người tổ chức, động viên,
dự đoán, chỉ dẫn, thúc đẩy hoạt động học tập của HS. Cụ thể là:
10
nhiều mặt, do đó không chỉ có sự tương tác giữa GV và HS mà còn bao gồm có cả
sự tương tác giữa HS với nhau trong hình thức học nhóm, nghiên cứu theo nhóm
11
thảo luận lớp, tổ… hay giữa HS với tài liệu học tập, phương tiện dạy học, dạy học
(tương tác) nhất thiết phải bao gồm sự hợp tác, sự trao đổi và biến đổi.
Quan điểm tương tác là một hướng tiếp cận hoạt động dạy học, không chỉ
dừng lại ở việc xác định đúng các yếu tố tham gia hoạt động dạy học, mà còn làm rõ
các chức năng riêng biệt của từng yếu tố và sự tác động tương hỗ của chúng, đặc
biệt là hai yếu tố dạy và học tạo thành một liên kết chặt chẽ. Môi trường cũng tạo ra
ảnh hưởng đến hoạt động dạy và hoạt động học, ảnh hưởng tới chất lượng và hiệu
quả hoạt động dạy học.
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực [3], [8], [19], [20], [35]
1.2.1. Khái niệm tính tích cực, tính tích cực học tập [3]
1.2.1.1. Tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội. Hình
thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục,
nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng
đồng. Tính tích cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách
trong quá trình giáo dục.
1.2.1.2. Tính tích cực học tập
Bản thân thuật ngữ tích cực học tập đã nói lên ý nghĩa của nó: đó chính là
những gì diễn ra bên trong người học. Quá trình học tập tích cực nói đến những
hoạt động chủ động của chủ thể - về thực chất là tích cực nhận thức, đặc trưng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong việc chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực học tập nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ đối
tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, nâng cao hiệu quả học tập.
Tính tích cực học tập liên quan trước hết tới động cơ học tập. Động cơ đúng
PPDH tích cực là những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học. Đó là những PPDH hướng tới việc
giúp HS học tập chủ động, tích cực sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động.
1.2.2.2. Các yếu tố tác động trong các phương pháp dạy học tích cực
Phương tiện vật chất luôn là yếu tố cần thiết, nếu được sử dụng hợp lí có thể
dẫn đến biến đổi sâu sắc quan hệ giáo dục. Công nghệ thông tin, thiết bị dạy học
được sử dụng đúng liều lượng sẽ thích hợp với hứng thú và mục tiêu học tập.
Trong PPDH tích cực, GV có vai trò kích thích HS hoạt động. Tuỳ theo yêu
cầu, GV có thể là người thúc giục, hoặc trung gian, hoà giải, cố vấn. Phân biệt
PPDH tích cực với PP cổ truyền là ở chỗ GV là chất xúc tác, không đảm nhận một
hành động trực tiếp nào, GV là người kích thích nhằm thường xuyên thức tỉnh một
số khuynh hướng, một số quy trình bổ sung cần thiết cho sự thăng bằng nhân cách.
13
Dạy học cần xuất phát từ những gì ta hiểu về HS để tiến tới những gì HS
phải đạt được. HS không có năng lực giống nhau, dạy học cần thích ứng với trình
độ, sự thông minh của các em. Đánh giá HS trên cơ sở năng lực của chính mình.
1.2.2.3. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau, đủ để
phân biệt với các phương pháp dạy học thụ động:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học của HS.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thày với tự đánh giá của trò.
1.3. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ [3], [9], [19], [35]
1.3.1.Khái niệm phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó
dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ liên kết
Làm việc chung cả lớp (tương tác GV- HS cả lớp):
- GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, tổ chức các nhóm làm việc,
phân bố thời gian.
- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm: GV cần xác định mục đích, chỉ dẫn
nhiệm vụ cần thực hiện, ấn định thời gian, HS phải hiểu yêu cầu mục đích việc sắp
làm, nắm các bước thực hiện và thời gian cần thực hiện là bao lâu.
Làm việc theo nhóm ( tương tác HS - HS trong nhóm):
- Các nhóm trao đổi trong nhóm để hiểu thấu nhiệm vụ phải làm.
- Phân công nhiệm vụ học tập cho từng cá nhân trong nhóm.
- Từng cá nhân làm việc độc lập.
- Từng cá nhân thông báo kết quả làm việc, trao đổi thống nhất trong nhóm
về kết quả nhiệm vụ được giao.
- Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc của nhóm.
Thảo luận tổng kết trước toàn lớp (tương tác HS - HS) cả lớp:
- Đại diện các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Thảo luận đánh giá chung.
- GV tổng kết đánh giá, đặt vấn đề nghiên cứu tiếp: GV đưa ra kiến thức
hoàn thiện cuối cùng, đồng thời đánh giá kết quả làm việc của các nhóm.
Sơ đồ tóm tắt cấu trúc hoạt động tương tác giữa GV và HS trong quá trình
dạy học hợp tác theo nhóm được mô tả như sau:
15
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
Nêu vấn đề hướng dẫn HS
tự nghiên cứu
nhóm, đó là việc học tập đạt kết quả cao hơn và hứng thú hơn khi học riêng lẻ.
+ Đặc điểm của nhóm học tập;
- Là một đơn vị, một bộ phận của tập thể lớp học.
- Hoạt động của nhóm được thống nhất với nhau bởi cùng một nhiệm vụ học
tập chung. Đây vừa là nguyên nhân và cũng là điều kiện của nhóm học tập, các
thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách nhiệm mà còn có
mối liên hệ về tình cảm, đạo đức, lối sống.
b. Sự phân công nhóm học tập
16
- Việc phân chia nhóm thường dựa trên các cơ sở: số lượng HS trong lớp, nội
dung của bài học, đặc điểm của HS, mục đích dạy học.
Cách chia nhóm hợp lý được tiến hành theo một tiêu chuẩn nào đó như bài
học, hay theo ý tưởng của GV và cũng có thể hoàn toàn ngẫu nhiên.
Ta có thể phân chia nhóm học tập theo các cách sau:
Phân công nhóm theo thời gian hoạt động cùng nhau: HS được phân
chia thành nhóm thường xuyên hay nhóm cơ động.
+ Nhóm thường xuyên (kiểu nhóm cố định): là nhóm được tổ chức cho HS
ngồi gần nhau giải quyết nhiệm vụ nhanh chóng, trong vòng một vài phút, không
cần xê dịch chỗ ngồi. Kiểu nhóm này thuận tiện cho dạy học ở lớp đông HS hoặc
không có điều kiện xê dịch bàn ghế.
Cách tổ chức: 2, 3 thậm chí có thể 4 HS ngồi gần nhau, ở các bàn học, trên
dưới quay mặt vào nhau...
Sơ đồ 1.2. Chia nhóm theo chỗ ngồi
+ Nhóm cơ động (di động - tạm thời): các thành viên trong nhóm hoạt động
với nhau theo yêu cầu mục tiêu của GV trong một tiết học, có thể thay đổi nhóm khi
có hoạt động cần thiết.
+ Nhóm trà trộn (Cocktail): Tổ chức nhóm giống như tiệc cocktail. HS đi lại
tự do trong lớp tìm người thích hợp để trao đổi. Hoạt động theo nhóm này có tác
dụng kích thích sự nhận thức, làm cho lớp học sinh động, HS có cơ hội hỏi nhiều
người (mà không ngại ngùng).
Nội dung làm việc của nhóm trà trộn là các hoạt động: Tự kiểm tra bảng trả
lời câu hỏi (cho phép không làm được thì hỏi bạn) để kiểm tra, xác minh kết quả
của mình.
18
Copyright: Tài liệu đại học ©