Phần thứ nhất
MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
I.1. Về chủ trương đổi mới giáo dục, trước hết là đổi mới kiểm tra đánh gía chất
lượng học sinh, nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ VIII Ban chấp hành Trung
ương khóa XI đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc... Đổi
mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào
tạo, bảo đảm trung thực, khách quan”. Tại công văn số 5466/BGD&ĐT-GDTrH ngày 07
tháng 8 năm 2013 về việc Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học năm
học 2013 - 2014, Bộ GD&ĐT nêu rõ: “Các hình thức kiểm tra, đánh giá đều hướng tới
phát triển năng lực của học sinh; đối với các môn khoa học xã hội và nhân văn cần tiếp
tục nâng cao yêu cầu vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tăng cường ra các câu hỏi mở,
gắn với thời sự quê hương đất nước để học sinh được bày tỏ chính kiến của mình về các
vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội”. Vừa qua, Bộ GD&ĐT đã tổ chức diễn đàn trao đổi trên
báo Giáo dục & Thời đại và tiến hành Hội thảo nhằm đổi mới kiểm tra, đánh giá chất
lượng học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực học sinh. Việc đổi mới kiểm
tra, đánh giá sẽ được tiến hành theo một lộ trình từ dễ đến khó, từ ít đến nhiều, từ đơn giản
đến phức tạp, từ hẹp đến rộng, từ kiến thức của một vài môn đến tổng hợp liên môn, nhiều
lĩnh vực..., tiếp cận dần đến việc đổi mới hoàn toàn theo chương trình và sách giáo khoa
sau năm 2015.
Với tinh thần đổi mới đó, trong những ngày tháng 4 năm 2014 này, giáo dục
đang là một trong những chủ đề lớn được rất nhiều người Việt Nam quan tâm với
những ý kiến trái chiều. Những thay đổi liên quan đến kì thi tốt nghiệp và thi đại học,
đặc biệt là đổi mới cấu trúc đề thi môn Ngữ văn khiến không chỉ học sinh (HS) mà cả
giáo viên (GV) cũng hoang mang: hình thức thi theo tiêu chuẩn PISA (Programme for
International Student Assessment – Chương trình đánh giá học sinh quốc tế) với hai kĩ
năng đọc và viết linh hoạt thiết thực đòi hỏi GV và HS phải tổ chức dạy – học như thế
nào cho hợp lí?
Nhìn vào thực tế giáo dục Việt Nam trong những năm gần đây, bất cứ một người

là dạy học tích cực, phát huy sự chủ động và cá tính sáng tạo của người học. Lý thuyết
này từng được ứng dụng rộng rãi trong các trường học tại một số quốc gia có nền giáo
dục tiên tiến khác trên thế giới như Mỹ, Úc, Nhật Bản, Singapore… Tuy nhiên ở Việt
Nam, lý thuyết này hầu như vẫn còn rất xa lạ với nhiều người.
Gần đây, lý thuyết kiến tạo xã hội bắt đầu được tìm hiểu và áp dụng ở một số
trường học của Việt Nam (qua một số phương pháp dạy học cụ thể như: dạy học dự
2


án, dạy học liên môn, dạy học nêu vấn đề, dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn
bột”), hứa hẹn những thay đổi tích cực hơn cho giáo dục nước nhà. Tuy nhiên, việc
ứng dụng này mới chỉ dành nhiều cho các bộ môn khoa học tự nhiên như Toán, Vật lý,
Hoá học, Sinh học. Vậy đối với các bộ môn khoa học nhân văn, đặc biệt là môn Ngữ
văn, phương pháp này có thể vận dụng được không? Và nên vận dụng thế nào đê đạt
được hiệu quả tốt nhất trong giảng dạy? Đó là vấn đề cần được cân nhắc kĩ lưỡng.
I.3. Trong quá trình giảng dạy, một số GV tổ Ngữ văn trường THPT Chuyên Bắc
Giang đã bước đầu thử nghiệm lý thuyết kiến tạo vào tổ chức một số bài học cụ thể,
đặc biệt trong việc tổ chức hoạt động của Câu lạc bộ Văn Chuyên Bắc Giang (Văn
CBG) và nhận được sự hưởng ứng tích cực từ phía GV và HS. Đó là những tìm tòi ban
đầu trên những hiểu biết thô sơ về lý thuyết, còn rất cần được tiếp tục đi sâu nghiên
cứu và linh hoạt vận dụng trong thực tiễn giảng dạy của GV trong và ngoài tổ bộ môn
để lý thuyết kiến tạo thực sự mang lại những bước khởi sắc trong giáo dục.
Từ nhu cầu giáo dục thực tế của đất nước, trên cơ sở ưu thế của lý thuyết kiến
tạo trong tổ chức dạy học, kết hợp với một số thực nghiệm bước đầu mang tính chất cá
nhân, trong chuyên đề này, chúng tôi đi sâu nghiên cứu vấn đề Ứng dụng lý thuyết
kiến tạo xã hội trong giảng dạy Ngữ văn THPT nhằm giới thiệu rộng rãi về lý thuyết,
chia sẻ một số kinh nghiệm thực hành, cùng đồng nghiệp tìm hiểu, trao đổi, góp phần
cải thiện chất lượng giáo dục trong thời gian tới.
II. Lịch sử vấn đề
Lý thuyết Kiến tạo đã được ứng dụng nhiều trong nền giáo dục của các quốc gia

1. Mục tiêu nghiên cứu
Chuyên đề của chúng tôi nhằm phân tích những điểm nổi bật của lý thuyết kiến
tạo và sự tương tích của nó với nhiệm vụ, tính chất đặc thù của bộ môn Ngữ văn trong
nhà trường phổ thông, từ đó xây dựng một số cách thức tổ chức dạy học linh hoạt dựa
trên sự thay đổi quan niệm, phương pháp dạy học theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo
xã hội.
2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Chuyên đề của chúng tôi sẽ đi sâu làm rõ những vấn đề sau:
- Giới thiệu khái quát về lý thuyết kiến tạo với những tư tưởng nổi bật
- Đề xuất quan niệm cởi mở trong dạy học Ngữ văn
- Nêu một số nguyên tắc và cách thức tổ chức bài học Ngữ văn trên cơ sở vận
dụng lý thuyết kiến tạo.
V. Cấu trúc chuyên đề
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần phụ lục; chuyên đề gồm có ba chương:
4


- Chương I: Cơ sở ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Ngữ văn (Do đồng
chí Hoàng Lan Anh viết)
- Chương II: Phương pháp ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Ngữ văn.
2. 1 Nguyên tắc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy Ngữ văn (Do đồng
chí Hoàng Lan Anh viết)
2.2.Cách thức tổ chức hoạt động dạy học Ngữ văn theo lý thuyết kiến tạo
(Do đồng chí Nguyễn Thị Minh Duyên viết)
- Chương III: Thử nghiệm ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong tổ chức một số bài
học chương trình Ngữ văn THPT (Các phần 1 - 3 - 4 - 5 - 6 do đồng chí Hoàng Lan
Anh viết; phần 2 do đồng chí Nguyễn Thị Minh Duyên viết)

Phần thứ hai
NỘI DUNG

chúng luôn vận động: vùng phát triển gần nhất hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình
độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới. Trên cơ sở tâm lí đó, nhà giáo
dục học cũng quan niệm: dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau. Dạy học
phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự
phát triển. Chỉ có như vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc
“dạy học tốt”. Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng
không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập. Dĩ nhiên,
trong thực tiễn cần lưu ý dạy học không đi trước quá xa so với sự phát triển, nhưng
dạy học không được đi sau sự phát triển. Vưgotski còn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngôn
ngữ và các tương tác xã hội cũng tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá
nhân.
Tiếp tục phát triển tư tưỏng theo hướng này, Brooks (1993) cho rằng: “Quan
điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết
về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã
có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ
tương tác với những chủ thể và ý tưởng …”. Vào năm 1993, M. Briner đã viết: “Người
học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp
cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình
huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được
6


với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”. Cụ thể thêm, Mebrien và Brandt vào
năm 1997 khẳng định: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu về
việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học
sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”. Mặc dù
có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học, nhưng tất cả các cách nói
trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và
cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân. Theo những quan điểm này,
người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người

cơ chế học tập theo lí thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập cơ học theo chủ
nghĩa hành vi, thay cho việc HS tham gia các chương trình học được lập trình sẵn, GV
để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu. HS phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều này
tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự
mình điều chỉnh rất nhiều trong quá trình học tập của chính mình.
Theo tâm lý nhận thức đó, người GV trong quá trình dạy học cũng cần định
hướng tổ chức bài học sao cho phù hợp nhất với hành trình nhận thức tự nhiên của mỗi
cá nhân. Trong lớp học, quan điểm kiến tạo của việc học có thể đi đến một số lượng
những thực nghiệm dạy học khác nhau. Trong hầu hết các trường hợp, nó thường có
nghĩa là khuyến khích người học sử dụng những kỹ năng hoạt động (thực nghiệm, giải
quyết vấn đề thực tế) để tạo nhiều thông tin và rồi phản ánh, nói về những cái mà
chúng đang làm và sự hiểu biết của chúng đang thay đổi như thế nào.
Từ những tính chất cơ bản trên, chúng ta có thể khái quát những đặc điểm cơ
bản của dạy học ứng dụng lý thuyết kiến tạo theo những tiêu chí sau:
I.1.2.1. Tổ chức môi trường học tập
Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm là xu hướng thay đổi từ GV làm trung
tâm (teacher-centered) đến HS làm trung tâm (students-centered). Lớp học không
còn là nơi GV (như là chuyên gia) "đổ" những kiến thức vào những HS - những cái
chai rỗng. Trong mô hình kiến tạo, học sinh được thúc giục để hoạt động trong tiến
trình học tập của chúng. GV đóng vai trò như là người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở và
giúp HS phát triển và đánh giá những hiểu biết và việc học của chúng. Một trong
những công việc lớn nhất của GV là hỏi những câu hỏi tốt.
Trong một lớp học kiến tạo, cả GV và HS không phải chỉ xem kiến thức như là
một thứ để nhớ mà kiến thức là một đối tượng động.
So sánh lớp học truyền thống với lớp học kiến tạo
Lớp học truyền thống
Lớp học kiến tạo
Chương trình giảng dạy bắt đầu với các Chương trình nhấn mạnh các khái niệm lớn,
phần của cả tổng thể. Nhấn mạnh các kỹ bắt đầu với tổng thể và mở rộng ra với các
năng cơ bản.


HS làm việc hầu như một mình.

HS làm việc theo nhóm.

I.1.2.2. Tổ chức tiến trình dạy học
Theo quan điểm của LTKT thì tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ
thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức bằng kinh nghiệm, kiến thức đã có từ trước thông qua quá trình
đồng hóa (Assimilation) và điều ứng (Accomodation). HS sẽ tự xây dựng cho mình
một hệ thống tri thức có sắc thái riêng và có khả năng vận dụng hệ thống tri thức này
vào giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra.
Theo Piaget đồng hóa là quá trình HS vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tình
huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có.
Muốn thế khi tổ chức quá trình dạy học GV cần phải làm cho HS bộc lộ quan niệm
của mình về vấn đề học tập, cần tổ chức cho HS hệ thống hóa và khai thác kinh
nghiệm cũ nhằm phát triển nhận thức cho bản thân HS và phổ biến cho cả lớp. Để
đồng hóa được kiến thức mới và cũ cần phải tiến hành quá trình phân tích, tổng hợp,
so sánh,… nhằm đánh giá lại kiến thức cũ từ đó sắp xếp lại hệ thống kiến thức sao cho
hoàn thiện, chính xác hơn. Điều ứng là sự thay đổi, điều chỉnh, bổ sung, vận dụng kiến
thức để giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn. Đây là quá trình mà HS phải thực
hiện các thao tác tư duy, làm kiến thức bộc lộ các thuộc tính, bản chất, các mặt mạnh
yếu, tìm ra mối liên hệ giữa các yếu tố kiến thức, tính hệ thống của chúng và khả năng
vô tận của kiến thức.
9


Nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học kiến tạo,
GV có thể cụ thể hoá những hoạt động của thầy và trò trong một bài học như sau:
Hoạt động của GV

Tôn trọng ý kiến của người khác

Tiếp nhận mọi thông tin một cách có
phê phán.

Với hệ thống tổ chức hoạt động kiến tạo tri thức, quá trình học tập tương tác của
HS cũng là quá trình nảy sinh thông tin và kĩ năng mới. Vấn đề là tâm lí người học sẽ
đón nhận những thông tin mới ấy như thế nào nếu lý thuyết kiến tạo cho phép/ yêu cầu
bản thân họ chủ động xử lý kiến thức họ vừa thâu nhận? Chắc chắn theo lo-gic thông
thường, như một phản xạ có điều kiện, họ sẽ so sánh thông tin mới với những kiến
thức và sự hiểu biết đã có, và một trong ba điều có thể xảy ra:
- Nếu thông tin mới phù hợp với kiến thức trước đây của họ, vì vậy HS có thể bổ
sung vào để mở rộng sự hiểu biết của mình.
- Nếu thông tin mới không phù hợp với kiến thức trước đây, HS cần có thêm
những thử nghiệm để sửa sai bằng cách thay đổi sự hiểu biết trước đây.
- Hoặc ngược lại, HS bỏ qua những thông tin mới hay để dành để đến ngày
những hiểu biết phát triển đủ để cho phép một sự tiếp nhận thông tin mới này ở một
mức độ khác.
Cơ chế của hoạt động học tập kiến tạo của HS nằm trong chính sự chọn lựa tự
nhiên (một cách tương đối) này.
Như vậy, trong mức độ cho phép hoàn toàn chủ động với kiến thức mà họ xây
dựng và kiến tạo cho mình. Thay vì là một người nhận thụ động, người học tham gia
tích cực trong quá trình học tập và xây dựng thông tin. Tuy nhiên, không nên hiều lầm
rằng với lý thuyết kiến tạo, hoạt động học tập hoàn toàn bỏ qua vai trò tích cực của
10


GV hoặc giá trị của kiến thức chuyên môn. Kiến tạo chỉ làm thay đổi vai trò đó, để GV
giúp HS xây dựng kiến thức chứ không phải là để tái diễn một loạt các sự kiện đã từng
diễn ra trong lịch sử. Cụ thể là GV trong dạy học kiến tạo cung cấp các công cụ để



- Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú của người học, vì có thể học
hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy
và học. Sự học tập hợp tác đỏi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí mà cả
về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
- Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết
quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập mà cần kiểm tra những tiến
bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống phức hợp.
I.1.3. Phân loại lý thuyết kiến tạo
Dựa vào bản chất, có thể phân thuyết kiến tạo trong dạy học thành hai loại:
Kiến tạo cơ bản (Radial constructivism) đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong
quá trình nhận thức và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân. Mặt mạnh của loại
kiến tạo này là khẳng định vai trò chủ đạo của HS trong quá trình dạy học. Tuy nhiên,
do coi trọng quá mức vai trò của cá nhân nên HS bị đặt trong tình trạng cô lập và kiến
thức mà họ xây dựng được sẽ thiếu tính xã hội.
Kiến tạo xã hội (Social constructivism) nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố
văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến
thức. Kiến tạo xã hội xem xét các nhân thông qua các mối quan hệ chặt chẽ với các
lĩnh vực xã hội. Nhân cách của HS được hình thành thông qua sự tương tác với những
người khác.
Kiến tạo xã hội khắc phục một số hạn chế của kiến tạo cơ bản (như: quá đề cao
yếu tố cá nhân, quá trình tạo lập kiến thức mang tính chủ quan, thậm chí nhiều khi
thiên lệch) bằng cách chú ý đến sự tương tác của người học với điều kiện văn hoá, xã
hội, với các cá nhân khác. Theo đó, quan điểm dạy học kiến tạo xã hội sẽ kích thích
khả năng giao tiếp của HS, không chỉ giáo dục kiến thức mà còn hình thành kĩ năng
sống và thái độ làm việc tích cực, giúp cho các em có thể phát triển toàn diện hơn, đáp
ứng những đòi hỏi của cuộc sống đa dạng và phức tạp sau này. Tuy nhiên trong thực
tế, người GV có thể kết hợp cả hai quan điểm kiến tạo này tuỳ từng đối tượng và mức

- Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức

khách quan là không thuyết phục.
- Một số tác giả nhấn mạnh quá đơn phương là chỉ có thể học tập có ý nghĩa

những gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống đòi hỏi cả những điều mà khi
còn đi học người ta không quan tâm.
- Việc đưa các kĩ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tập

cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.
- Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần đựoc xem xét lại.

Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng.
13


- Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hòi nhiều thời gian hơn và yêu cầu cao
hơn về năng lực sư phạm của GV.
Những phân tích về hạn chế này rất hữu hiệu với việc xác định tính chất, đối
tượng và mức độ ứng dụng của GV trong quá trình áp dụng lý thuyết kiến tạo vào các
bài học cụ thể.
Tóm lại: Lý thuyết kiến tạo quan niệm học tập là sự tự hình thành, mở rộng
và thay đổi nhận thức cá nhân dựa trên quá trình đồng hoá và điều ứng kiến thức.
Tiến trình dạy học này mô phỏng, nhưng không hẳn để đi lại, mà là đi tiếp hành trình
phát kiến, phát minh của nhân loại từ xưa đến nay: kiến thức/kinh nghiệm đã có - hoạt
động thực tiễn - tình hưống nhận thức - tìm kiếm giải pháp - thử nghiệm - sửa sai kinh nghiệm/ lý thuyết/ sản phẩm mới, người học được đặt vào trong một tình huống
“có vần đề” nảy sinh từ đời sống, trong đó “cái đã biết” không đủ khả năng để giải
quyết “cái chưa biết”, thôi thúc họ tự “bắt tay” tìm hiểu thông qua quá trình trải
nghiệm làm việc trực tiếp, cuối cùng sẽ so sánh, nhận xét, để lọc ra được những kiến
thức đúng/sai cho tiến trình nhận thức tiếp theo. Chính con đường tự đi, tự thâu nhận

đọc bằng một điệu sống khác, đọc văn không chỉ để hiểu biết mà còn để sẻ chia. Một
khía cạnh ngược lại, với những người ít trải nghiệm, sự thâm nhập vào thế giới hình
tượng văn học có thể là cơ hội để họ kinh qua những cảnh đời, những xúc cảm chưa
một lần biết tới, cũng là cách để những trang văn lấp đầy khoảng khuyết thiếu, làm
phong phú hơn kinh nghiệm của mỗi cá nhân. Suy cho cùng, sự trải nghiệm với người
đọc văn mang tính chất hai chiều: sống sâu sắc để đọc được những ẩn ý của văn
chương và đọc những ẩn ý của văn chương để hiểu về những lẽ sâu sắc của cuộc đời.
Người học văn là một dạng người đọc đặc biệt: người đọc được định hướng, và
trong những phạm vi nhất định, còn là người đọc được lập trình theo một khung
chương trình cơ bản cấp quốc gia. So với những người đọc khác, người đọc văn ở cấp
độ này ít kinh nghiệm sống hơn, nhưng lại có những cảm xúc tươi mới, cái nhìn năng
động, sáng tạo mà đôi khi những người đi trước không còn giữ được. GV dạy văn cần
phải chú ý đặc điểm này để có thể định hướng người học ở một chừng mực vừa đủ:
không cảm thụ thay các em (vì điều này sẽ khiến các em vô cảm trước tác phẩm),
nhưng cũng không hoàn toàn phó mặc để cho các em đánh giá tác phẩm một cách tuỳ
tiện.
Tất nhiên, đối với chúng ta, biết thế nào là “vừa đủ” thật không phải dễ. Hệ quả
là, trong những năm gần đây, thực trạng dạy học văn ở nước ta đang ở mức độ báo
động: nhiều HS quay lưng lại với môn Văn. Thiết nghĩ để HS yêu thích môn Văn và
các tác phẩm văn học, người dạy cần trở lại với vấn đề bản chất của việc đọc văn: đọc
văn là trải nghiệm - để có thể tạo một môi trường tích cực cho người học thực sự được
hoà mình vào tác phẩm. Có thể có những giới hạn về không gian và thời gian giữa tác
15


giả, tác phẩm và người đọc, song nhìn trong bản chất, những vấn đề sâu xa nhân bản
vốn không có ranh giới phân chia. Cảm xúc trước hoa hồng của một nghìn năm trước
và một nghìn năm sau cơ bản vẫn là sự rung cảm trước cái đẹp, quan trọng là người ta
có cơ hội để gặp gỡ và ngắm thưởng hoa. Chỉ khi nào HS tự thấy mình yêu ghét, nói
lên những cảm xúc bằng ngôn ngữ của mình chứ không phải bằng lời của người khác,

đó tự giác hình thành những kiến thức, kĩ năng, thái độ cơ bản, nhưng không kém phần
phong phú, đa chiều trước mỗi một bài học cụ thể. Cảm xúc, ngôn ngữ mà các em có
được sau quá trình trải nghiệm thực tiễn sẽ thực sự thuộc về các em, làm các em lớn
hơn. Đây chính là một cách ứng dụng lý thuyết kiến tạo cho dạy học Ngữ văn, trong
đó rèn luyện nhân cách và trau dồi ngôn ngữ không phải là một nhiệm vụ “đính kèm”,
cũng không phải là sự thúc ép ngoại lai, mà là một mục tiêu nội tại và xuyên suốt. Như
thế, trả Ngữ - Văn về đời sống thực tiễn, tạo cho người học cơ hội trải nghiệm cùng nó
trong những nhiệm vụ cụ thể, thiết thực, sinh động, cảm xúc sẽ được ghi khắc sâu sắc
chân thành hơn, ngôn ngữ sẽ được sử dụng một cách tích cực, chủ động hiệu quả hơn;
trên cơ sở đó chúng ta đồng thời góp phần cho HS có cơ hội phát triển nhân cách một
cách toàn diện. Kiến thức chỉ thực sự trở thành của mình khi chính mình được tham
gia xác lập hệ kiến thức ấy.

CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG
DẠY HỌC NGỮ VĂN
II.1. Nguyên tắc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy Ngữ văn
Lý thuyết kiến tạo là một trong rất nhiều quan điểm dạy học Ngữ văn theo
hướng tích cực mà chúng ta tiếp thu được từ các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.
Tuy nhiên, để phù hợp với đặc trưng môn học, cần vận dụng lý thuyết một cách linh
hoạt. Dựa trên kinh nghiệm cá nhân, người viết xin mạnh dạn đề xuất một số lưu ý khi
vận dụng lý thuyết này trong quá trình dạy học Ngữ văn.
17


II.1.1. Về đối tượng và mức độ sử dụng
Không phải bài học nào cũng có thể sử dụng lý thuyết kiến tạo, trước tiên là vì
mỗi bài học có một nội dung, mục đích khác nhau, sau nữa phương pháp này cần
nhiều thời gian mà thời lượng bài học theo phân phối chương trình lại rất có hạn. Vì
thế, người GV cần phân tích thật kĩ những đặc điểm của bài học và điều kiện thực tiễn
để chọn lựa phương pháp tổ chức dạy học phù hợp nhất.

đạt đựoc một cách hiệu quả thông qua việc áp dụng lý thuyết này.
II.1.1.3. Với phân môn Làm văn
Như đã đề cập ở trên, Làm văn là một phân môn vô cùng quan trọng, giúp cho
HS được thực hành trực tiếp với ngôn ngữ. Chương trình Làm văn ở phổ thông đã trở
nên thiết thực hơn cả về nội dung và cách thức tổ chức, nhưng vẫn nặng tính sách vở.
Thiết nghĩ, phân môn này sẽ trở nên thiết thực, hấp dẫn hơn khi GV tổ chức cho HS sử
dụng và khái quát cách sử dụng ngôn ngữ qua những hoạt động thực nghiệm cụ thể,
gắn với nhu cầu xã hội. Như thế trong chương trình Ngữ văn, lý thuyết kiến tạo có thể
được vận dụng tối đa, tích cực với phân môn Làm văn.
Khi tổ chức dạy học theo hướng này, người dạy cần linh hoạt cấu trúc lại các
bài học, hệ thống chúng dựa trên một mục tiêu nhất định thay vì dạy hết tiết học này
đến tiết học khác theo phân phối chương trình. Điều này không chỉ khiến các bài học
trở nên sáng tạo mà còn góp phần giảm tải thời lượng, giảm bớt áp lực cho HS.
II.1.2. Tổ chức dạy học liên môn - Khuynh hướng liên kết xã hội
Học Ngữ văn trước tiên là học về một phương tiện giao tiếp chủ yếu của con
người là ngôn ngữ. Vì là phương tiện nên nếu chỉ bó hẹp nó trong chính bộ môn này,
dùng ngôn ngữ để phục vụ cho những bài phân tích văn học, giờ học sẽ trở nên nặng
nề, nhàm chán. Nếu muốn phát huy tính thực nghiệm của ngôn ngữ, chúng ta cần tổ
chức bài học theo hướng liên môn, dùng ngôn ngữ để chuyển tải kiến thức và trao đổi
thông tin về cả các ngành học khác trong môi trường giáo dục và môi trường xã hội.
Đây cũng chính là hoạt động trước mắt nhằm đáp ứng cho kiểu đề Nghị luận xã hội
được ứng dụng bắt đầu từ năm học này. Ví dụ: GV có thể kết hợp phương pháp làm
văn thuyết minh với việc giới thiệu về các thành tựu khoa học ảnh hưởng đến sự phát
triển của nhân loại trong thế kỉ 20 (Văn học – Sinh học – Vật lí – Hóa học…), phối
hợp kĩ năng nghị luận xã hội với việc tổ chức một diễn đàn cởi mở cho HS bàn luận về
vấn đề “tình yêu học đưòng” (Văn học – Giáo dục công dân – Kĩ năng sống). Hơn thế,
nếu xây dựng những tình huống gắn với đời sống xã hội, hoặc tạo điều kiện cho HS có
những hoạt động mang tính chất xã hội (Ví dụ: làm Video clips hay viết bài quảng cáo
về một trong những đặc sản, danh thắng quê hương; thưc hiện phóng sự điều tra về
thực trạng sử dụng hàng Trung Quốc của cư dân địa phương ..), HS sẽ am hiểu các vấn

hỏi HS thay đổi nhận thức cũ; GV cần sử dụng những biện pháp kích thích tâm lí nhập
cuộc, trao cho HS cơ hội trải nghiệm những thử thách cụ thể để dần thích nghi với
kiến thức mới và cấu trúc lại hệ thống kiến thức của bản thân. Đó là cách thức để đẩy
nhanh quá trình điều ứng kiến thức của người học.

20


Trên cơ sở đó, chúng tôi cho rằng việc tổ chức dạy học Ngữ văn theo quan
điểm kiến tạo cần quan tâm tới ba nội dung có ý nghĩa là yêu cầu, là mục tiêu, đồng
thời cũng thuộc về phương pháp dạy học. Cụ thể là:
- Khai thác những kiến thức, kĩ năng đã có của học sinh.
- Xây dựng môi trường học tập phát huy tính tích cực, chủ động của người học.
- Phối hợp, vận dụng linh hoạt các phương pháp tổ chức dạy học.
II.2.1. Tổ chức khai thác những kiến thức, kĩ năng đã có của HS
Theo quan điểm kiến tạo thì kiến thức, kĩ năng đã có của HS là tiền đề quan
trọng để GV xác định nội dung giảng dạy và thiết kế được các hoạt động dạy học phù
hợp, hiệu quả. Thông thường do yêu cầu, nhiệm vụ công tác, cũng do quan niệm
truyền thống chú trọng đến nội dung học mà chưa hướng nhiều đến người học nên GV
chỉ quan tâm tìm hiểu các bài học trong chương trình giảng dạy được phân công. Vì
vậy họ gặp không ít khó khăn trong việc xác định chính xác mục tiêu bài học và phân
biệt rõ đâu là điều HS đã biết, đâu là điều HS cần biết. Giờ dạy của GV do đó rất dễ
rơi vào một trong hai trường hợp: Hoặc là GV nói lại những thông tin mà HS đã biết
gây ra cảm giác nhàm chán, khiến cho các em chủ quan, thui chột khát vọng tìm hiểu
và khám phá những điều mới mẻ. Hoặc là GV “dội” vào HS những kiến thức quá cao
siêu, xa vời so với khả năng nhận thức của các em. Cả hai trường hợp này đều tác
động tiêu cực đến hiệu quả dạy học, nhất là trong môn Ngữ văn – môn học phụ thuộc
rất nhiều vào yếu tố cảm xúc và tâm lí tiếp nhận của người học.
Vậy làm thế nào để khai thác hiệu quả những kiến thức và kĩ năng mà HS đã
có? Với môn Ngữ văn, những hiểu biết và kinh nghiệm đã có của HS (liên quan đến

có khả năng kích thích tư duy của HS.
Về hình thức: Phiếu điều tra phải phù hợp với mục đích sử dụng. Để tăng hứng
thú thực hiện yêu cầu của HS, GV cần thường xuyên thay đổi kiểu mẫu thiết kế câu
hỏi hoặc đan xen nhiều cách hỏi khác nhau trong cùng một phiếu. Các mẫu câu hỏi
thường được sử dụng là: Điền thông tin còn thiếu vào chỗ trống, trắc nghiệm: Đúng –
Sai, câu hỏi có nhiều lựa chọn, câu hỏi yêu cầu trả lời ngắn, nối kết các phương án phù
hợp … Bên cạnh đó, việc trình bày phiếu cần rõ ràng, đảm bảo tính thẩm mĩ.
Việc sử dụng phiếu điều tra có thể tiết kiệm được thời gian hoạt động trên lớp,
tạo điều kiện để việc chuẩn bị bài của HS được thực hiện một cách có định hướng. Ví
dụ: Khi dạy truyện ngắn Chí Phèo của nhà văn Nam Cao ở chương trình Ngữ văn lớp
11, GV có thể xây dựng phiếu điều tra với những câu hỏi liên quan đến nhà văn Nam
Cao, thể loại truyện ngắn, đề tài người nông dân trong văn học hiện thực phê phán giai
đoạn 1930 – 1945. GV cũng có thể gợi lại truyện ngắn Lão Hạc (ở những chi tiết có
tính chất tương đồng hoặc đối lập với tác phẩm Chí Phèo) mà HS đã được học từ cấp
THCS.
22


Sau khi HS hoàn thiện phiếu điều tra, GV có thể dành thời gian cho những câu
hỏi trực tiếp để các em được bày tỏ suy nghĩ, hiểu biết của mình hoặc lắng nghe các
bạn phát biểu, qua đó củng cố lại những kiến thức đã biết một cách chắc chắn và hệ
thống hơn. GV cũng cần tập hợp các phiếu điều tra từ HS để thống kê, phân loại và
đưa ra những đánh giá chính xác về mức độ kiến thức, kĩ năng đã có của từng HS; lấy
đó làm cơ sở để xây dựng phương án tổ chức các hoạt động học tập theo mô hình dạy
học phân hóa. Tuy nhiên, hoạt động điều tra bằng phiếu có thể không cần diễn ra nếu
GV lượng hóa được mức độ kiến thức đã biết và dự đoán được khó khăn, chướng ngại
của HS trước khi học bài.
II.2.1.2. Tạo điều kiện cho HS đề xuất những mong muốn học tập liên quan đến
nội dung bài học mới
Trên cơ sở những kiến thức HS đã biết và việc soạn bài của các em, GV có thể

được cảm hứng và kích thích người học tương tác với kiến thức, với mọi người xung
quanh để tự mình phát hiện và đồng hóa kiến thức.
Môi trường học tập bao gồm cả môi trường vật chất và môi trường xã hội.
Trong đó môi trường vật chất là các yếu tố liên quan đến cơ sở vật chất (âm thanh,
anh sáng, cách trang trí bài tiết phòng học, trang thiết bị phục vụ quá trình dạy học…).
Còn môi trường xã hội là sự tương tác giữa chủ thể nhận thức (là HS) với mọi người
xung quanh. Trong phạm vi giờ học nội khóa thì môi trường xã hội được giới hạn
trong phạm vi lớp học với các mối quan hệ tương tác giữa HS với GV, giữa HS với
bạn học, giữa HS với bài học. Còn trong phạm vi giờ học ngoại khóa thì môi trường xã
hội được mở rộng với nhiều mối quan hệ tương tác khác như mối quan hệ giữa HS với
điều kiện tự nhiên, với gia đình, với xã hội…
Môi trường học tập tích cực là môi trường mà trong đó người học cảm thấy
thoải mái diễn tả các ý tưởng của mình và nhận được sự hỗ trợ để phân tích và phát
triển các ý tưởng này. Trên cơ sở vận dụng lí thuyết kiến tạo nhằm nâng cao hiệu quả
đổi mới phương pháp dạy học văn, chúng tôi xin trình bày một số phương pháp xây
dựng môi trường học tập tích cực ở cả hai phạm vi: trong những giờ học nội khóa và
trong những giờ ngoại khóa.
II.2.2.1. Trong giờ học nội khóa
Để đáp ứng yêu cầu về thời gian, địa điểm, cách thức tổ chức giờ học… GV cần
chú ý tới việc xây dựng môi trường xã hội trong phạm vi lớp học cho HS. Vì ngoài
môi trường xã hội thì môi trường vật chất chủ yếu thuộc về yếu tố khách quan, nằm
ngoài khả năng của từng GV. Dưới đây chúng tôi xin nêu một số biện pháp khả dĩ góp
phần tạo môi ra trường xã hội thuận lợi (cho việc tiếp thu kiến thức ở môn Ngữ văn
của HS) trong phạm vi lớp học.
a. Khơi gợi và duy trì cảm hứng học tập cho HS trong suốt giờ học
24


Người GV dạy văn cần xác định hai nhiệm vụ mà họ cần thực hiện cùng lúc
trong mỗi giờ lên lớp, đó là trang bị kiến thức kĩ năng và “ươm trồng cảm xúc, bồi

25

Trích đoạn Hình thức trình bày sản phẩm của HS:

---