BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------------

NGUYỄN DUY THÀNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” LỚP 12 NÂNG CAO
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Vật lý
Mã số : 60.14.10

Vinh, năm 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------------

NGUYỄN DUY THÀNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” LỚP 12 NÂNG CAO
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH

1





BẢNG VIẾT TẮT
Viết tắt

Cụm từ

BT...............................bài tập
BTVL..........................bài tập vật lý
DH...............................dạy học
DHVL.........................dạy học vật lý
HS...............................học sinh
GV...............................giáo viên
SGK............................sách giáo khoa
SGV............................sách giáo viên
THPT..........................trung học phổ thông
HD...............................hướng dẫn
TN...............................thực nghiệm
ĐC...............................đối chứng
LLDH..........................lý luận dạy học
TNSP..........................thực nghiệm sư phạm

4


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
Bảng viết tắt
Mở đầu ...................................................................................................................trang 1
Chương 1. Dạy học giải BTVL ở trường THPT....................................................trang 4

2.1.1. Hệ thống bài tập tự luận.............................................................................trang 25
2.1.2. Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan..................................................trang 50
2.2. Thiết kế một số tiến trình dạy học chương dao động cơ...............................trang 50
2.2.1. Giáo án 1.....................................................................................................trang 50
2.2.2. Giáo án 2.....................................................................................................trang 52
Kết luận chương 2.................................................................................................trang 58
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm........................................................................trang 59
3.1. Mục đích thực nghiệm...................................................................................trang 59
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm..................................................................................trang 59

5


3.3. Nội dung thực nghiệm...................................................................................trang 59
3.4. Phương pháp thực nghiệm.............................................................................trang 59
3.4.1. Kế hoạch thực nghiệm................................................................................trang 59
3.4.2. Tiến trình thực nghiệm...............................................................................trang 60
3.4.3. Kết quả thực nghiệm...................................................................................trang 61
3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm............................................................................trang 61
3.5.1. Lập bảng phân phối : tần suất, tần suất luỹ tích.............................................trang 61
3.5.2. Vẽ đồ thị đường luỹ tích theo bảng phân phối tần suất luỹ tích.....................trang 61
3.5.3. Tính các tham số đặc trưng thống kê............................................................trang 62
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm.........................................................................trang 64
Kết luận chương 3.................................................................................................trang 66
Kết luận chung và kiến nghị.................................................................................trang 67
Tài liệu tham khảo................................................................................................trang 69
Phụ lục
Phụ lục 1...............................................................................................................trang P1
Phụ lục 2.............................................................................................................trang P26
Phụ lục 3.............................................................................................................trang P27

Bài tập vật lý trong quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
Bài tập chương Dao động cơ, vật lý lớp 12 nâng cao.
IV. Giả thuyết khoa học

7


Nếu xây dựng được một hệ thống BTVL chương Dao động cơ, lớp 12 nâng cao
bảo đảm tính khoa học và vận dụng vào quá trình dạy học một cách hợp lý thì có thể
góp phần phát triển được tư duy của HS và nâng cao chất lượng học tập.
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận về hoạt động tư duy của HS trong quá trình dạy học ở trường
THPT và vai trò, chức năng của BTVL trong dạy học.
5.2. Xây dựng hệ thống BT dạy học chương Dao động cơ, lớp 12 chương trình nâng
cao.
5.3. Thiết kế một số tiến trình dạy học sử dụng bài tập dạy học chương Dao động cơ.
5.4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu.
VI. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận.
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
Tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập trong quá trình dạy học vật lý ở trường THPT .
Thực nghiệm sư phạm.
6.3. Phương pháp thống kê toán học.
Xử lý các số liệu điều tra và TNSP.
VII. Đóng góp mới của đề tài
Hệ thống cơ sở lý luận để xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vào quá trình dạy
học vật lý nhằm phát triển tư duy của học sinh.
Xây dựng hệ thống bài tập dạy học chương Dao động cơ – vật lý 12 nâng cao.

Lý thuyết hoạt động được hình thành và phát triển kết hợp với tâm lý học nhận
thức, tâm lý học phát triển trí tuệ, những quan điểm mới về dạy học được hình thành.
Các cuộc cách mạng về tư duy đã được vận hành trong việc xây dựng chương trình
xác định nội dung, phương pháp và tổ chức hoạt động dạy học trong nhà trường.
Theo quan điểm dạy học hiện đại: dạy học vật lý là tổ chức, hướng dẫn học sinh
thực hiện các hành động nhận thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành vốn
riêng của mình, đồng thời làm biến đổi về chất trong mỗi học sinh, đó là phát triển tư
duy, phẩm chất, năng lực học tập và làm việc trong một xã hội hiện đại. Chỉ có: Học
trong hoạt động, học bằng hoạt động mới đạt được quan điểm mục tiêu đó. Lý thuyết
hoạt động, có 6 thành tố cấu thành, giữ các thành tố có mối quan hệ hữu cơ tác động
lẫn nhau.

10


Cấu trúc của lý thuyết hoạt động được xây dựng theo sơ đồ sau:
Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Điều kiện, phương tiện

Sự hình thành các biểu tượng, khái niệm, kiến thức được xem là hình thành các
hành động trí tuệ, là hình thức hành động ngôn ngữ trong.

quá trình dạy học cụ thể:
1.2.1. Định hướng theo mẫu (Định hướng Algôrit)
Sự định hướng hành động theo một mẫu đã có được gọi là định hướng Algôrit.
Thuật ngữ Algôrit được dùng với ý nghĩa là một quy tắc hành động hay một chương
trình hành động được xác định một cách rõ ràng, chính xác và chặt chẽ, chỉ cần thực
hiện những hành động theo trình tự mà quy tắc đã chỉ ra thì chắc chắn sẽ đi đến kết
quả.
Định hướng Algôrit là sự định hướng chỉ rõ cho HS những hành động cụ thể và
trình tự thực hiện các hành động đó để đạt kết quả mong muốn. Những hành động
này được coi là hành động sơ cấp phải được HS hiểu một cách đơn giản và HS đã
nắm vững.
Kiểu định hướng Algôrit đòi hỏi GV phải phân tích một cách khoa học việc giải
BT để xác định được một trình tự chính xác, chặt chẽ của các hành động cần thực
hiện để giải được BT, tức là xây dựng được Algôrit giải BT. GV đảm bảo cho các
hành động đó là hành động sơ cấp đối với HS.
Ưu điểm: kiểu định hướng Algôrit chỉ đòi hỏi HS chấp hành các hành động đã
được GV chỉ ra, cứ theo đó HS sẽ diễn đạt được kết quả, sẽ giải được BT đã cho.
Phương thức này đảm bảo cho HS giải được BT đã giao một cách chắc chắn, nó giúp
cho việc rèn luyện kỹ năng giải BT của HS có hiệu quả. Tuy nhiên, kiểu Algôrit tạo
nên thói chỉ quen chấp hành những hành động đã được chỉ dẫn theo một mẫu có sẵn
mà không phát huy tư duy tìm tòi, sáng tạo ở HS. Phương thức này phù hợp với
những HS đã nắm vững kiến thức cơ bản.
Kiểu định hướng Algôrit thường được áp dụng khi dạy cho HS phương pháp giải
một BT điển hình nào đó, nhằm luyện tập cho HS kỹ năng giải một BT xác định nào
đó. Người ta xây dựng các Algôrit giải cho từng loại BTcơ bản, điển hình và luyện
tập cho HS kỹ năng giải các loại BT đó để HS nắm được các Algôrit giải.

12



+ Đảm bảo để HS giải được BT đã cho.
13


Phương thức định hướng khái quá chương trình hóa đòi hỏi GV phải căn cứ vào
trình độ nhận thức của HS để có sự điều chỉnh thích hợp với từng đối tượng HS đồng
thời phải theo sát tiến trình hoạt động giải BT của HS.
Tóm lại: Trong dạy học BTVL điều quan trọng là người GV phải biết phối hợp
để phát huy ưu điểm đồng thời hạn chế khó khăn hay nhược điểm của từng kiểu định
hướng trên sao cho việc giải BT của HS có hiệu quả nhất.
1.2.4. Câu hỏi định hướng hành động
Phương tiện quan trọng để GV định hướng hành động nhận thức của HS là câu
hỏi. Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động nhận thức của HS,
phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản, cũng là những điều tiêu chuẩn chung để
đánh giá chất lượng câu hỏi.
Tiêu chuẩn câu hỏi:
- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học;
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi;
- Nội dung của câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động
HS trong tình huống đang xét;
- Câu hỏi vừa sức HS.
1.3 Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lý, [19]
1.3.1 Hoạt động giải bài tập vật lý
Mục tiêu cần đạt tới khi giải một bài tập vật lý là tìm được câu hỏi đúng đắn, giải
quyết được vấn đề đặt ra một cách có căn cứ khoa học.
Quá trình giải một bài tập vật lý thực chất là quá trình tìm hiểu điều kiện của bài
tập, xem xét hiện tượng vật lý được đề cập và dựa trên kiến thức vật lý toán để nghĩ
tới những mối quan hệ có thể có của cái đã cho và cái phải tìm, sao cho có thể thấy
được cái phải tìm có liên hệ trực tiếp hoặc gián tiếp với cái đã cho. Từ đó tìm ra mối
liên hệ tường minh giữa cái cần tìm với cái đã biết, tức là tìm được lời giải đáp.

qui định theo con đường đó HS sẽ giải được bài tập đã cho.
Kiểu định hướng theo mẫu đòi hỏi GV phải phân tích một cách khoa học việc giải
bài toán, xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng để xây dựng angôrit giải bài tập.

15


Kiểu hướng dẫn theo mẫu nhằm luyện tập cho HS kĩ năng giải một loại bài tập
nào đó. Khi xây dựng các angôrit giải cho từng loại bài tập cơ bản, điển hình nào đó
(ví dụ bài tập động học, động lực học,…) thông qua việc giải toán HS nắm được các
angôrit giải cho từng loại bài tập.
Mức độ 2. Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho HS suy
nghĩ tìm tòi phát hiện cách giải quyết, không phải là GV chỉ dẫn cho HS hành động
theo mẫu đã có mà GV gợi mở để HS tự tìm cách giải quyết, HS tự xác định các hành
động cần thực hiện để đạt được kết quả. Kiểu định hướng này đảm bảo yêu cầu phát
triển tư duy của HS, tạo điều kiện để HS tự lực tìm tòi cách giải quyết.
Khó khăn của kiểu định hướng tìm tòi chính là ở chỗ hướng dẫn của GV phải làm
sao không đưa HS thực hiện các hành động theo mẫu mà phải có tác dụng hướng tư
duy của HS vào phạm vi cần và có thể tìm tòi phát hiện cách giải quyết vấn đề của
bài tập.
Mức độ 3. Định hướng khái quát chương trình hóa là kiểu hướng dẫn HS tự tìm
tòi cách giải quyết. Nét đặc trưng của kiểu hướng dẫn này là GV định hướng hoạt
động tư duy của HS theo đường lối khái quát hóa giải quyết vấn đề. Sự định hướng
ban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải quyết của HS. Nếu HS gặp trở ngại không vượt
qua được để tìm cách giải quyết thì GV phát triển định hướng khái quát ban đầu, cụ
thể hóa thêm một bước bằng cách gợi ý thêm cho HS để thu hẹp hơn phạm vi tìm tòi,
giải quyết vấn đề. Nếu HS vẫn không giải quyết được thì GV chuyển dần hướng dẫn
theo mẫu giúp HS hoàn thành yêu cầu của một bước, sau đó yêu cầu HS tự lực, tìm
tòi giải quyết bước tiếp theo. Cứ như thế cho đến khi giải quyết xong vấn đề đặt ra.
Kiểu hướng dẫn khái quát chương trình hóa trong hoạt động giải bài tập vật lý của

không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy HS chỉ thích
giải bài tập trong giờ ôn tập.
- Rèn luyện các kỹ năng vật lý như giải bài tập, tính toán theo công thức vật lý …
Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục
kỹ thuật tổng hợp cho học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản
xuất và bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ vật lý và các thao tác tư duy.
- Làm chính xác hoá các khái niệm, định luật đã học.
- Giáo dục đạo đức, tác phong như: rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và

17


phong cách làm việc khoa học. Giáo dục lòng yêu thích bộ môn.
b) Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông
minh, sáng tạo.
c) Ý nghĩa giáo dục
Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học. Bài tập thực
nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch,
gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ ...).
Nhưng bản thân một BTVL chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTVL “hay”
thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó”. Làm
thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh
của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTVL mới thật sự có ý nghĩa.
1.4.3. Vai trò của BTVL
- BTVL có vai trò vô cùng quan trọng, chúng được sử dụng trong DHVL với
những mục đích khác nhau:
- BTVL được sử dụng như các phương tiện nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị

- BTVL là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của một HS một
cách chính xác.
1.5. Phân loại bài tập vật lý
1.5.1. Nguyên tắc, yêu cầu của việc phân loại BTVL
Bài tập có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào
tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lý, trong việc rèn
luyện kĩ năng tự lực sáng tạo.
Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, người GV bộ
môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quan đến hệ thống bài
tập của bộ môn mình.
1.5.1.1. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn
Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của bộ môn,
sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (cơ bản nhất, điển hình nhất), từ đó phân
loại tiếp thành phân kiểu, phân dạng…cho đến những bài tập tổng hợp, phức hợp.
Phân hóa các bài tập: Ở mỗi kiểu tìm ra quy luật biến hóa từ cái sơ đẳng, cơ bản,
điển hình nhất (cái đơn giản coi như xuất phát) đến nhưng bài tập ngày càng phức tạp
hơn, tổng hợp hơn. Đây là chuỗi bài tập theo logic dọc, đồng thời lại tìm ra qui luật liên

19


kết các bài toán giữa các kiểu với nhau. Từ những bài toán điển hình, đơn giản nhất của
hai hay nhiều kiểu khác nhau ″lắp ghép″ thành một bài tổng hợp. Đây chính là logic
ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều kiểu khác nhau.
Nắm được hai quy luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể sắp xếp
chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó. Từ đó mà ta có thể tùy từng trình độ
của HS (giỏi, khá, trung bình, yếu) mà chọn mà đưa ra bài tập vừa sức cho HS giải.
Đây là dạy học phân hóa bằng những bài tập phân hóa). Dạy học theo tiếp cận này sẽ
rất hiệu quả vì nó cho phép ta cá thể hóa cao độ việc dạy học cho một lớp có nhiều HS
ở trình độ lĩnh hội khác nhau.

đời sống sản xuất. Nó phải là phương tiện rèn cho HS những kĩ năng chung nhất của
việc tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức. Nó cũng góp phần vào việc hình
thành ở HS những phẩm chất và những nét của văn hóa lao động (trí óc và chân tay).
* Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các bài tập:
Trước hết bài tập ra cho HS phải vừa sức. Muốn cho bài tập có khả năng vừa sức với
ba loại trình độ HS trong lớp, người GV phải phân hóa bài tập từ những bài tập
trung bình vừa sức với đại đa số HS, GV phức tạp nó lên để dùng cho một số HS khá,
giỏi và đơn giản nó đi để dùng cho HS yếu, kém. Có như vậy bài tập mới trở thành
động lực thường xuyên của sự học tập tích cực.
* Thường xuyên coi trọng việc dạy HS phương pháp giải bài tập:
Dựa vào đặc trưng của bộ môn, GV phát hiện ra đặc trưng của phương pháp giải bài
tập bộ môn. Trên cơ sở đó GV có kế hoạch rèn luyện cho HS hệ thống kĩ năng và kĩ xảo
giải bài tập. Phương pháp giải bài tập bộ môn sẽ là cơ sở và điểm xuất phát để hình
thành và phát triển những phương pháp hợp lý chung nhất của tự học và của hành động.
1.5.2. Phân loại BTVL
Hiện nay có nhiều cách phân loại BTVL dựa trên cơ sở khác nhau:
a) Dựa vào mức độ kiến thức:(cơ bản, nâng cao)
b) Dựa vào tính chất bài tập:(định tính, định lượng)
c) Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh:(lý thuyết, thực nghiệm)
d) Dựa vào mục đích dạy học:(ôn tập, luyện tập, kiểm tra)
e) Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập:(lập công thức, tính toán…)
f) Dựa vào loại kiến thức trong chương trình:(Dao động, tổng hợp, phân tích...)
g) Dựa vào cách tiến hành trả lời: BTVL được chia làm 2 loại là bài tập trắc

21


nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm khách quan
(thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm).
* Bài tập tự luận: Là loại bài tập, HS phải tự viết câu trả lời, phải tự trình bày, lý

+ Ít góp phần phát triển ngôn ngữ vật lý.
+ Không thể dùng để kiểm tra kĩ năng thực hành vật lý.
+ GV chỉ biết kết quả suy nghĩ của HS mà không biết quá trình suy nghĩ, sự
nhiệt tình, hứng thú học tập của HS đối với nội dung được kiểm tra.
Tuy còn có một số nhược điểm nhất định, nhưng bài tập trắc nghiệm được sử
dụng rộng rãi ở nhiều nước và đang phát triển nhiều ở nước ta.
1.6. Các hình thức dạy học BTVL
1.6.1. Dạy học bài tập vật lý trong tiết học tài liệu mới
Vào đầu tiết học, các bài tập được đưa ra cho học sinh nhằm mục đích kiểm tra
kiến thức, hoặc để củng cố tài liệu đã học. GV thường sử dụng các biện pháp sau:
- Cho học sinh lên bảng và yêu cầu học sinh giải bài tập do giáo viên đưa ra. Tùy
thuộc vào mức độ nội dung của bài tập mà có thể cho học sinh lên bảng lần lượt từng
em hoặc đồng thời vài em.
- Cho học sinh giải bài tập vào vở hoặc lên giấy.
- Không nên cho học sinh làm các bài kiểm tra viết vào đầu tiết học, nên sử dụng
các bài tập nhằm mục đích khái quát hóa kiến thức đã cho, nêu được vấn đề sắp được
nghiên cứu trong tiết học. Khi nghiên cứu tài liệu mới, tùy theo nội dung càu tài liệu
và phương pháp giảng dạy, các bài tập có thể là một phương tiện đóng vai trò minh
họa cho kiến thức mới hoặc là một phương tiện để rút ra kiến thức mới. Ở giai đoạn
củng cố tài liệu mới, các bài tập được đưa ra yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến
thức mới để giải quyết với thời lượng khoảng 10 phút. Ở đây, tốt hơn cả hai là giáo
viên phân tích bài tập tạo cho được không khí hứng khởi đối với học sinh để giải
quyết vấn đề bài tập đặt ra.
1.6.2. Dạy học bài tập trong tiết học làm bài tập
Vào đầu tiết học làm bài tập hoặc trước khi làm bài tập nào đó, giáo viên phải
giúp học sinh nhớ lại, hệ thống lại các kiến thức lý thuyết đã được học trước đó liên
quan đến tiết học.
Trong tiết học giải bài tập người ta thường sử dụng chủ yếu hai hình thức làm việc
của lớp học là: Giáo viên làm bài tập trên bảng cho học sinh theo dõi, hoặc là hướng


các định luật, các công thức cần nắm để vận dụng chúng.
1.6.4. Dạy học bài tập kiểm tra
Dạy học bài tập kiểm tra là một hình thức để đánh giá mức độ nắm vững kiến
thức, khả năng vận dụng kiến thức của học sinh. Vì khi giải bài tập loại này, học sinh

24


phải làm việc hoàn toàn độc lập. Tùy theo việc đánh giá mà giáo viên có thể vận dụng
một trong hai hình thức sau đây:
- Kiểm tra nhanh: Hình thức này thường dùng để tìm hiểu trình độ, khả năng xuất
phát của học sinh để làm cơ sở cho việc nghiên cứu, chọn lựa nội dung cũng như
phương pháp giảng dạy cho phù hợp, sát đúng với đối tượng học sinh. Hoặc cũng
nhằm để đánh giá khả năng nhận thức của học sinh về một khía cạnh của một đề tài
nào đó. Các bài tập được chọn là những bài để học sinh làm trong thời gian ngắn (từ
10-15 phút). Ở đây nên lựa chọn các câu hỏi và các bài tập có nhiều đáp án, buộc học
sinh phải tư duy nhiều hơn để phân tích chọn lựa được phương án đúng (câu hỏi có
nhiều lựa chọn).
- Kiểm tra tổng kết: Hình thức này cho phép giáo viên đánh giá nhận thức của học
sinh không phải chỉ một vài khía cạnh mà cả một đề tài nào đó, hoặc cả một phần bài
nào đó của tài liệu. Các bài tập được chọn là những bài kiểm tra tổng kết phức tạp
hơn, đòi hỏi học sinh phải hiểu và vận dụng kiến thức ở phạm vi rộng, hoặc phải phân
tích bài tập để nhận ra được những đặc điểm tinh tế ở trong bài. Tuy nhiên, để có tác
dụng tốt hơn các bài tập kiểm tra tổng kết phải chọn lựa sao cho vừa sức với học sinh.
1.6.5. Dạy học bài tập để phát hiện ra học sinh có năng khiếu về vật lý
Hình thức này nhằm mục đích để phát hiện và tuyển chọn được những học sinh
khá giỏi về vật lý. Các bài tập lựa chọn cho mục đích này phải là những bài tập khó
đòi hỏi tư duy mức độ cao, buộc học sinh phải đề xuất ra được phương án giải hay
hoặc có nhiều phương án trả lời và phải thực hiện các phương án đó.
1.6.6. Dạy học bài tập trong bài học ngoại khóa