BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGÔ TRƯỜNG THÙY LAN

RÈN LUYỆN TƯ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC HÌNH HỌC 7

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN, 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGÔ TRƯỜNG THÙY LAN

RÈN LUYỆN TƯ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC HÌNH HỌC 7

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN CHIẾN THẮNG

NGHỆ AN, 2013



Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học
Tư duy phê phán
Tư duy sáng tạo
Trung học cơ sở
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
trang

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

1


Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TƯ DUY PHÊ
PHÁN VÀ RÈN LUYỆN TƯ DUY PHÊ PHÁN

6

1.1. Sơ lược lịch sử phát triển của vấn đề nghiên cứu

6

1.2. Một số vấn đề về tư duy

9


2.2. Một số biện pháp rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trung

39

học cơ sở thông dạy học Hình học 7
2.2.1. Biện pháp 1. Nâng cao nhận thức của giáo viên và học sinh

39

về việc rèn luyện tư duy phê phán.
2.2.2. Biện pháp 2. Rèn luyện các thao tác tư duy cơ bản để làm

44

cơ sở cho việc rèn luyện tư duy phê phán của học sinh
2.2.3. Biện pháp 3. Xây dựng hệ thống câu hỏi và thiết kế các
nhiệm vụ học tập để rèn kĩ năng lập luận cho học sinh

60


2.2.4. Biện pháp 4. Tổ chức cho học sinh xem xét, đánh giá, chọn

75

lựa các ý tưởng, các giải pháp trong hoạt động giải toán.
2.2.5. Biện pháp 5. Xây dựng một số dạng bài tập nhằm phát triển

87

117

TÀI LIỆU THAM KHẢO

118

PHỤ LỤC

123


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
1.1. Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam (Khóa IV, 1993) nêu rõ: “Mục tiêu giáo dục - đào tạo
phải hướng vào việc đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có
năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp, qua đó mà góp phần tích cực
thực hiện mục tiêu lớn của đất nước”.
Điều 24, Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của HS, bồi dưỡng
năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên, rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho HS”.
Vì vậy, phương hướng đổi mới PPDH là làm cho HS học tập tích cực, chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động. Phải làm sao trong mỗi tiết học
HS được suy nghĩ nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn, hoạt động nhiều hơn. Đây
chính là tiêu chí, là thước đo đánh giá sự đổi mới PPDH.
1.2. Thực tiễn đó đã đề ra những yêu cầu ngày càng cao đối với ngành

cách khoa học biện chứng hơn.
Thực tế giảng dạy ở trường phổ thông hiện nay chưa thể hiện được vị trí,
vai trò to lớn đó. TDPP chỉ được phát triển một cách tự nhiên theo nội dung
dạy học chứ chưa được định hướng rõ ràng, cụ thể. Nhiều cơ hội có thể khai
thác để rèn luyện TDPP nhưng lại bị bỏ qua. Đặc biệt, với HS lớp 7, ở bộ môn
Hình học, HS bắt đầu làm quen với dạng toán chứng minh, dạng toán cần có
sự suy luận, phán đoán, cân nhắc, đánh giá,… mới có câu trả lời cụ thể, chính
xác. Hình thành và rèn luyện kiến thức, kĩ năng, thái độ phê phán sẽ giúp HS
tạo dựng và bảo đảm kiến thức để vững vàng học tập ở các lớp tiếp theo.
Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Rèn luyện tư duy phê phán
của học sinh thông qua dạy học Hình học 7”.
2. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề hình thành và rèn luyện
TDPP cho HS thông qua dạy học Hình học 7, từ đó đề xuất một số biện pháp
rèn luyện TDPP cho HS.


3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu:
3.1. Tìm hiểu các thao tác tư duy, các loại hình tư duy nói chung và TDPP
nói riêng.
3.2. Tìm hiểu thực tiễn rèn luyện TDPP cho học sinh khi học Toán.
3.3. Đề xuất các biện pháp nhằm rèn luyện TDPP cho học sinh khi dạy
Hình học 7.
3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả tính khả thi của
các biện pháp rèn luyện TDPP.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
4.1. Khách thể: Quá trình dạy học Hình học 7 ở trường THCS.
4.2. Đối tượng: TDPP và các cách thức rèn luyện TDPP của HS trong dạy

+ Chỉ rõ các nội dung ở Hình học 7 có thể sử dụng để rèn luyện TDPP
cho HS (kiến thức nào, bài tập nào).
+ Nêu các biểu hiện TDPP của HS trong quá trình học Hình học 7.
+ Cách khai thác các nội dung trên để rèn luyện TDPP của HS.
+ Xây dựng một số dạng bài tập nhằm rèn luyện và phát triển TDPP
của HS.
8. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn
gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về TDPP và rèn luyện TDPP.
Chương 2: Một số biện pháp rèn luyện TDPP của HS thông qua dạy học
Hình học 7.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


5


6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TƯ DUY
PHÊ PHÁN VÀ RÈN LUYỆN TƯ DUY PHÊ PHÁN
1. 1. Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu
Nguốn gốc trí tuệ của TDPP đã có từ rất lâu. Vào khoảng 2500 năm trước,
nhà hiền triết cổ Hy Lạp Socrates đã tìm cách khám phá những chân lý chung
trong các cuộc đàm thoại, tranh luận. Ông rất quan tâm việc tìm kiếm các
bằng chứng, nghiên cứu tỉ mỉ các lập luận và các giả định, phân tích nội dung
cơ bản và phát họa những định hướng cho việc thuyết giải và thực hành như
thế nào. Phương pháp của ông đặt câu hỏi bây giờ được gọi là "câu hỏi
Socrates" là cốt lõi để phát triển TDPP, để mỗi con người thật sự là chính bản

Direction of the Mind” (Những quy tắc định hướng suy nghĩ ), mà ta có thể
xem là cuốn sách thứ hai về TDPP, trong đó, ông bàn về việc cần có sự rèn
luyện trí óc một cách có hệ thống để định hướng suy nghĩ. Ông phát triển
phương pháp suy nghĩ phê phán dựa trên nguyên tắc nghi ngờ một cách có hệ
thống. Theo ông, suy nghĩ phải dựa trên các giả định cơ sở và trong quá trình
nhận thức cần phải xuất phát từ những điều đơn giản nhất, sơ đẳng nhất, dần
dần đi đến những điều phức tạp hơn theo tiến trình của vấn đề.
Trong cùng thời gian, Sir Thomas Moore đã phát triển một mô hình của
một trật tự xã hội mới, xã hội không tưởng, trong đó mỗi lĩnh vực của thế giới
hiện tại là đối tượng để phê phán. Luận điểm của ông là hệ thống xã hội cần
sự phân tích và phê phán triệt để
TDPP thời kỳ Phục Hưng và thời kỳ hậu Phục Hưng đã mở đường cho sự
phát triển của khoa học, cho sự phát triển chế độ dân chủ, nhân quyền và tự
do tư tưởng.
Vào thế kỷ XVII, Hobbes và Locke - hai nhà triết học đã mở ra một triển
vọng mới của việc học tập. Hobbes chấp nhận quan điểm về thế giới tự nhiên
mà trong đó mọi thứ đều phải được giải thích bằng chứng cứ và lập luận. Còn


8

Locke thì ủng hộ sự phân tích, phán đoán trong cuộc sống và suy nghĩ hàng
ngày. Ông đặt cơ sở lý thuyết cho TDPP về quyền cơ bản của con người.
Trong thế kỷ XVIII, các học giả người Pháp như Montesquieu, Volataire,
Diderot,… đã có những đóng góp có ý nghĩa quan trọng khác cho TDPP. Họ
bắt đầu giả thuyết rằng trí tuệ loài người khi được rèn luyện bởi lập luận sẽ có
khả năng tốt hơn để nhận thức bản chất của thế giới.
Vào thế kỷ XIX, Comte và Spencer mở rộng suy nghĩ phê phán hơn trong
các lĩnh vực xã hội loài người. Nhờ TDPP, Đác Uyn đã đề ra học thuyết tiến
hóa còn Các Mác đã nghiên cứu phê phán kinh tế xã hội của chủ nghĩa tư bản,

duy là “giai đoạn của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra
tính qui luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm,
phán đoán và suy lí”.
Theo Từ điển Giáo dục học [26]: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình
nhận thức, cho phép phản ánh được bản chất và các mối quan hệ của sự vật
khách quan mà con người không nhận biết được bằng tri giác và cảm giác
trực tiếp hoặc bằng biểu tượng”.
Theo Từ điển Triết học [52]: “ Tư duy - sản phẩm cao nhất của cái vật chất
được tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, quá trình phản ánh tích cực thế giới
khách quan trong các khái niệm, phán đoán, lý luận...Tư duy xuất hiện trong
quá trình hoạt động sản xuất xã hội của con người và bảo đảm phản ánh thực
tại một cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp qui luật của thực tại”.
Theo Trần Thúc Trình [49]: “Tư duy là quá trình nhận thức, phản ánh
những bản chất, những mối quan hệ có tính chất qui luật của sự vật hiện
tượng mà trước đó chủ thể chưa biết”.
Dù có rất nhiều cách diễn đạt khác nhau về tư duy nhưng có thể thấy điểm
chung của các phát biểu trên là: Tư duy là quá trình nhận thức đặc biệt chỉ có
ở con người, phản ánh hiện thực khách quan vào trí óc con người dưới dạng
khái niệm, phán đoán, lý luận... Tư duy là sản phẩm hoạt động xã hội. Tư duy


10

bao hàm những quá trình nhận thức tiêu biểu như phân tích, tổng hợp, trừu
tượng hóa, khái quát hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề... Kết quả của tư duy
là một ý nghĩa về sự vật, hiện tượng nào đó, và ở mức độ cao hơn, là một tư
tưởng nào đó hướng tới giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra.
1.2.2. Đặc điểm của tư duy
Tư duy thuộc mức độ nhận thức lý tính, nó có những đặc điểm cơ bản
sau:

ngữ. Tuy nhiên ngôn ngữ không phải là tư duy, ngôn ngữ chỉ là phương tiện
của tư duy.
- Tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính:
X.L.Rubinstein khẳng định “Nội dung cảm tính bao giờ cũng có trong tư duy
trừu tượng, tựa hồ như làm thành chỗ dựa cho tư duy” (dẫn theo Nguyễn Văn
Thuận 2004, tr. 9). Tư duy thường bắt đầu từ nhận thức cảm tính, trên cơ sở
đó mà nảy sinh “tình huống có vấn đề”.
Tư duy và những kết quả của nó ảnh hưởng mạnh mẽ, chi phối khả năng
phản ánh của nhận thức cảm tính, làm cho con người nhạy bén hơn, tri giác
mang tính lựa chọn, tính ý nghĩa. Ph.Angghen đã viết: “Nhập vào với con mắt
của chúng ta chẳng những có các cảm giác khác mà còn có cả hoạt động tư
duy của ta nữa”.
- Tư duy là một quá trình: tư duy được xét như một quá trình, nghĩa là tư
duy có nảy sinh, diễn biến và kết thúc. Cụ thể , gồm bốn bước cơ bản sau:
+ Xác định vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ tư duy.
+ Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm, liên tưởng, hình thành giả
thuyết.
+ Xác định tính đúng sai của giả thuyết. Nếu giả thuyết đúng thì qua
bước sau, nếu sai thì phủ định nó và hình thành giả thuyết mới.
+ Đánh giá kết quả, đưa ra sử dụng [23], [24], [41]


12

Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau được minh họa
bởi sơ đồ (do K. K. Plantônôv đưa ra):

Quá trình tư duy là một hành động trí tuệ: quá trình tư duy được diễn ra
bằng cách chủ thể tiến hành những thao tác trí tuệ nhất định. Có rất nhiều thao
tác trí tuệ tham gia vào một quá trình tư duy cụ thể với tư cách một hành động

có thể rạch ròi các thao tác tư duy cụ thể ở mỗi thời điểm của quá trình nhận
thức. Tuy nhiên, với một nội dung học tập cụ thể, có thể một thao tác tư duy
nào đó nổi lên, có tính chất chủ đạo hoặc đặt phương hướng.
1.2.4. Một số loại hình tư duy toán học
Hoạt động tư duy phụ thuộc vào đối tượng tư duy. Trong toán học có
một số loại hình tư duy sau:
- Tư duy hình thức và tư duy biện chứng;
- Tư duy phê phán, tư duy giải toán và tư duy sáng tạo;
- Tư duy ngữ nghĩa và tư duy cú pháp;


14

- Tư duy thuật giải;
- Tư duy hàm.
Sự phân chia các loại hình tư duy toán học chỉ mang tính tương đối. Hiện
nay chưa có sự phân loại nào triệt để và thống nhất. Mặc dù mỗi loại hình tư duy
có những đặc điểm, đặc trưng khác nhau nhưng chúng không hoàn toàn độc lập
với nhau, giữa chúng cũng có sự liên hệ, hỗ trợ nhau. TDPP là một trong những
thành phần quan trọng của tư duy toán học. Rèn luyện TDPP trong môn toán sẽ
góp phần phát triển tư duy toán học cho HS.
1.3. Tư duy phê phán
1.3.1. Khái niệm
Hiện nay có nhiều quan niệm về TDPP và chưa có một định nghĩa thống
nhất về loại tư duy này. Tuy nhiên, chúng ta có thể hiểu rõ loại hình tư duy
này qua các đặc trưng cơ bản mà các tác giả nêu ra dưới đây:
+TDPP được biểu hiện bởi sự suy xét, cân nhắc để đưa ra quyết định
hợp lý khi hiểu hoặc thực hiện một vấn đề; [2]
+ TDPP được biểu hiện bởi khả năng phân tích thực tế, tổng quan và tổ
chức các ý tưởng, ủng hộ các ý kiến, đưa ra sự so sánh, rút ra kết luận, đánh

+ TDPP là quyết định dựa trên lí trí xem tin tưởng hoặc không tin
tưởng cái gì [58].
Vậy chúng tôi có thể hiểu TDPP là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ
vào việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, ý tưởng, giả thuyết, lập
luận...từ sự quan sát, kinh nghiệm, chứng cứ, thông tin, lý lẽ nhằm đưa ra
những nhận định về sự việc, cách giải quyết tốt nhất của vấn đề được nêu ra.
1.3.2. Hình thức của TDPP
Hình thức của TDPP bao gồm hai loại hình: dạng ý thức và dạng năng lực
Dạng ý thức: Tìm phát biểu rõ ràng (luận đề, vấn đề); tìm lý do đầy đủ;
có thông tin chính xác; sử dụng và lưu ý các nguồn thông tin đáng tin cậy;


16

tính toán, xem xét bối cảnh chung; nắm chắc điểm mấu chốt; ghi nhớ vấn đề
cốt lõi; tìm tòi các phương pháp khác nhau; cởi mở; thay đổi luận điểm khi có
đủ chứng cứ và lý do; bảo đảm tính chính xác; tiếp xúc có trình tự với từng bộ
phận của tổng thể; vận dụng mọi khả năng tư duy có phê phán; cần nhạy cảm
với mọi tình cảm, trình độ, mức độ tinh tế của người khác.
Dạng năng lực: tập trung vào vấn đề; phân tích các lập luận; nêu và giải
quyết các vấn đề nhằm làm sáng tỏ hoặc thử thách; đánh giá độ tin cậy của
nguồn thông tin; quan sát và kiểm chứng những kết quả và tiêu chuẩn quan
sát được; diễn dịch và kiểm chứng các phép diễn dịch; quy nạp và kiểm
chứng các phép quy nạp; khẳng định giá trị; xác định quan niệm; quyết định
dựa vào hành động; trao đổi với người khác.
1.3.3. Dấu hiệu của năng lực TDPP trong Toán học
1.3.3.1 Dấu hiệu của năng lực TDPP
- Sẵn sàng xem xét các giả định, các ý kiến khác nhau và cân nhắc
chúng một cách thận trọng.
- Biết đề xuất những câu hỏi và vấn đề quan trọng khi cần thiết, diễn

giá tính tối ưu của cách giải quyết vấn đề; [39]
- Có khả năng nhận ra thiếu sót, sai lầm trong những lập luận không
đúng; [39]
- Có khả năng sửa chữa sai lầm khi lập luận để chứng minh hoặc giải
toán. [39]
Các dấu hiệu trên không tồn tại độc lập mà chúng có mối quan hệ mật
thiết với nhau. Vì vậy, kết hợp như thế nào, trong điều kiện nào hay ở mức độ
nào là hoàn toàn phụ thuộc vào sự sáng tạo của người thầy với nội dung dạy
học và cách thức tổ chức các hoạt động học tập.
Xét ví dụ sau để minh họa một số dấu hiệu của năng lực TDPP


18

Bài toán 1.1
Cho hình thang vuông như hình vẽ. Hãy vẽ một đoạn

1cm

A

thẳng chia hình thang vuông đó thành hai hình sao

B

2cm

cho diện tích hình này lớn gấp đôi diện tích hình kia.
(Đề thi học sinh giỏi Toán bậc tiểu học)


A

B

2cm

Diện tích của tam giác ABC là: 3 – 2 =1cm2

D

C

2cm

Hình 1.2

Kết quả 2
Đoạn thẳng cần vẽ là đoạn thẳng AM. Vì:
Diện tích của tam giác DAM là:

1cm

1
× 2 × 1 = 1cm 2
2

Diện tích của tứ giác ABCM là: 3 – 1 = 2cm2

A



B

2cm

Diện tích của tam giác DBC là: 3 – 1 = 2cm2

D

C

2cm

Hình 1.4

Kết quả 4
Đoạn thẳng cần vẽ là đoạn thẳng BM. Vì:

1cm

A

B

Diện tích của hình chữ nhật ABMD là:
2cm

2 × 1 = 2cm

2

M
1cm

D

Diện tích của tứ giác ABCM là: 3 – 1 = 2cm2

2cm

C

Hình 1.6

Kết quả 6

0,5cm

Đoạn thẳng cần vẽ là đoạn thẳng MH. Vì:

B

0,5cm

Diện tích của hình chữ nhật AMHD là:
2 × 0,5 = 1cm 2

Diện tích của hình thang MBCH là: 3 – 1 = 2cm

M