Kho¸ luËn tèt nghiÖp

Tr−êng §HSP Hμ Néi 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
***********
NÔNG THỊ THUÝ LỘC

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP HỎI ĐÁP
TÌM TÒI BỘ PHẬN TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN
SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC 11. BAN CƠ
BẢN

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy sinh học

Người hướng dẫn khoa học
Th.S. TRẦN THỊ HƯỜNG

Hà Nội - 2009

N«ng ThÞ Thuý Léc

1

K31A – Sinh – KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi theo phơng pháp hỏi đáp - tìm
tòi bộ phận trong dạy học chơng III : Sinh trởng và phát triển Sinh học 11
THPT nhằm góp phần nâng cao chất lợng dạy học chơng III lớp 11 nói
riêng và sinh học THPT nói chung. Bớc đầu tập dợt nghiên cứu khoa học.
3. Giới hạn nghiên cứu
Chơng III: Sinh trởng v phát triển lớp 11 SGK. Ban cơ bản

Nông Thị Thuý Lộc

3

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận của phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận
- Phân tích cấu trúc nội dung một số bài trong chơng III sinh học lớp 11
SGK. Ban cơ bản
- Thiết kế một số giáo án theo phơng pháp hỏi áp - tìm tòi bộ phận

Nông Thị Thuý Lộc

4


phận trong dạy học SGK. Ban cơ bản
Phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận đã ra đời từ rất lâu, đợc nghiên
cứu rộng rãi

Nông Thị Thuý Lộc

5

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

Trong và ngoài nớc. Tuy nhiên việc áp dụng phơng pháp này để giảng
các bài trong SGK cơ bản mới vẫn còn đợc chú trọng
Trong thực tế dạy học, phơng pháp hỏi đáp tìm tòi bộ phận hay đợc
các GV sử dụng vì:
- Đây là một trong các phơng pháp mang lại hiệu quả cao trong việc
phát huy tính tích cực của học sinh.
Dù dùng các phơng pháp nào vẫn phải xây dựng hệ thống câu hỏi mà
hệ thống câu hỏi theo yêu cầu của phơng pháp này kích thích cao độ sự chú
ý, sáng tạo của học sinh.
- Phơng pháp này đơn giản, dễ áp dụng.
Tuy nhiên nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc xây dựng câu hỏi và
câu hỏi cha chau chuốt lắm nên vẫn cha phát huy đợc hết tác dụng tích cực
của học sinh.
SGK cơ bản lớp 11 mới biên soạn đợc nhiều nhà giáo dục quan tâm
nghiên cứu, nhận xét: Thiết kế giáo án theo các phơng pháp dạy học khác

Trờng ĐHSP H Nội 2

Phơng pháp dạy học là cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối liên
hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt đợc mục đích dạy học.
Có rất nhiều phơng pháp dạy học, dựa vào cơ sở phân loại khác nhau
mà có các nhóm phơng pháp cụ thể khác nhau:
- Dựa vào nguồn tri thức và tính đặc trng của sự tri giác thông tin:
Với quan điểm này E.I Perôpxki, E.I Golant, N.M. Veczilin v.v đã
phân ra 3 nhóm phơng pháp lớn sau đây:
+ Phơng pháp dùng lời
+ Phơng pháp trực quan
+ Phơng pháp thực hành
- Căn cứ vào mục đích lý luận dạy học:
M.A Đanhiôp, B.P Exipôp v.v đã phân ra các nhóm sau đây:
+ Nghiên cứu tài liệu mới, hình thành kỹ năng, kỹ xảo.
+ ứng dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
+ Kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.
- Dựa vào đặc trng hoạt động nhận thức của học sinh:
I.A Lerner, M.N. Skatkin, E.P Brunôp đã chia ra các nhóm sau đây:
+ Giải thích - minh hoạ, tái hiện.
+ Trình bày nêu vấn đề.
+ Tìm tòi bộ phận hay Ơrixtic
+ Nghiên cứu
- Dựa vào mức độ tích cực, sáng tạo của học sinh:
R.C Sharma đã phân PPDH làm hai loại:
+ Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm. ( teacher centred) tức là tập
trung chủ yếu vào GV, lấy việc trình bày, giải thích làm khâu chủ yếu hoạt
động dạy; còn ghi nhớ, tái hiện thông tin là trọng tâm của hoạt động học.
+ Dạy học lấy học sinh làm trung tâm.(pupil centred) là quá trình dạyhọc đều hớng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú của HS


của học sinh để các em trao đổi trả lời nhằm đi tới tri thức mới. Phơng pháp
này chú ý đến vai trò chủ thể của học sinh trong quá trình nhận thức, bằng
những câu hỏi đặt ra thầy hớng dẫn t duy của học sinh, học sinh thì tái
hiện, chế biến bằng phân tích, so sánh và tổng hợp những tri thức đã có để tìm
ra lời giải mà các em cho là đúng nhất. ở phơng pháp này trò không tiếp thu
bài một cách thụ động, mà ở một mức độ tích cực sáng tạo nhất định tìm ra
kiến thức mới. Khi trả lời câu hỏi, HS phải nhớ lại kiến thức đã có, sử dụng
các thao tác lôgíc; phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá v.v. . . để gia
công tài liệu, tìm lời giải đáp đúng nhất. [2][10]

Nông Thị Thuý Lộc

9

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

Tuỳ mức độ, yêu cầu của câu hỏi mà chia thành hai kiểu:
- Phơng pháp hỏi đáp - tái hiện thông báo: Bản chất của phơng pháp là
GV nêu câu hỏi, yêu cầu HS trả lời trực tiếp. Câu trả lời của HS chỉ cần nhớ lại
một cách chính xác kiến thức có sẵn, hay mô tả lại chính xác kết quả quan sát
những gì GV đã tổ chức, biểu diễn trớc lớp. Do khi trả lời HS không phải suy
luận, chỉ cần có trí nhớ máy móc nên phơng pháp hỏi đáp - tái hiện thông
báo ít có tác dụng rèn luyện chí thông minh. Tuy nhiên phơng pháp này lại
có hiệu quả nhất là khi kết hợp trong hỏi đáp các câu hỏi tái hiện với các câu
hỏi tìm tòi.


đó thầy giống nh ngời tổ chức, còn trò có vẻ nh ngời phát hiện. Thầy nh
nhà đạo diễn còn trò nh ngời diễn viên, trò có vẻ nh tự lực tìm ra chân lý
và chính khía cạnh này đã tạo ra cho trò niềm vui sớng của nhận thức, một
tình cảm rất tốt đẹp cần trồng cấy ở học sinh. Cuối cùng, phơng pháp này
nằm ở mức thứ hai của dạy học nêu vấn đề, ở đây có cả thầy và trò tham gia
hoạt động trên lớp [10].
Phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận khác với đàm thoại (đang rất phổ
biến trong thực tế dạy học ở phổ thông, chỉ đòi hỏi học sinh nhớ lại những
kiến thức đã có) ở một số đặc điểm riêng sau:
- Tính mục đích của đàm thoại đối với học sinh là giải quyết một vấn đề
mới nào đó.
- Mối liên hệ lôgic của hệ thống câu hỏi, thể hiện các bớc giải quyết
vấn đề nhằm mục đích đặt ra, nhiều khi còn có thêm các câu hỏi có tính chất
uốn nắn để đa học sinh trở về quỹ đạo của vấn đề đang đợc giải quyết, khi
các em có những sai sót, đi chệch ra khỏi tiến trình của cuộc đàm thoại.
- Phần lớn các câu hỏi có tính vấn đề.
- Câu hỏi đòi hỏi học sinh tìm tòi một cách độc lập các câu trả lời về
những câu hỏi đợc đặt ra để đi đến những kiến thức và phơng pháp hành
động mới. [5]
1.3.4. Vai trò của phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận
Phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận là một trong những phơng pháp
dùng lời có tác dụng gây hứng thú nhận thức và khát vọng tham gia của học
sinh mà việc tìm tòi một cách tích cực, tự lực vấn đề đợc đặt ra, do đó bài
giảng đợc nắm khá vững, lớp học sinh động.
Hỏi đáp - tìm tòi bộ phận dạy cho HS trình tự các bớc giải quyết một
vấn đề, giúp HS nắm vững các thao tác t duy, vì thế trong phơng pháp này
thờng sử dụng các câu hỏi nh: Câu hỏi yêu cầu phân tích - tổng hợp, câu
hỏi đòi hỏi sự so sánh, câu hỏi buộc HS thiết lập mối quan hệ nhân - quả, rút


Đặc biệt các câu hỏi tìm tòi sử dụng rất có hiệu quả khi hớng dẫn HS quan
sát các vật mẫu, theo dõi các thí nghiệm biểu diễn hay tiến hành các thí
nghiệm thực hành, khi nghiên cứu sách, tài liệu... [2][5]
Mặc dù phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận là một trong những
phơng pháp dùng lời những vẫn phát huy đợc cao độ tính tích cực, sáng tạo
của học sinh.

Nông Thị Thuý Lộc

12

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

1.3.5. Những yêu cầu s phạm của câu hỏi sử dụng trong phơng pháp hỏi
đáp - tìm tòi bộ phận.
* Để xây dựng đợc hệ thống câu hỏi hợp lí cần tuân thủ các quy trình
nhất định. Giáo viên có thể lựa chọn cách làm thích hợp nhất với khả năng và
ý đồ của mình nhng tối thiểu phải qua những bớc cơ bản sau:
- Chuẩn bị câu hỏi ban đầu: Phải xác định nội dung và ý chính của nội
dung học tập, cần phải hỏi về những gì? Hỏi để làm gì? Cần dự kiến hai nhóm
câu hỏi:
+ Câu hỏi chốt - bao quát nội dung học tập cơ bản, không thể không hỏi,
có liên quan đến những ý chính của bài học, không nhiều 3 - 4 câu.
+ Câu hỏi mở rộng đợc chuẩn bị dới dạng các tình huống dự kiến, giả định.
- Đối chiếu và thích ứng các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau

+ Tính biến đổi hay tính tình huống: Tập hợp câu hỏi cần hỗn hợp cả về
kiểu loại, về độ khó, về khuynh hớng, về tính đối tợng .
- Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt mục đích tốt nhất với từ và cụm
từ nghi vấn chung đợc sử dụng nh sau: Ai; Cái gì; Khi nào: Bao giờ; Tại
sao; Nh thế nào; Do đâu.Với cùng một nội dung ý tởng, cùng một mục
đích câu hỏi càng ngắn gọn, càng ít mệnh đề, càng ít cấu trúc, càng ít thuật
ngữ mới lạ càng tốt . Trong câu hỏi nên tránh các hình thức tu từ, tránh từ láy,
từ điệp ngữ, tránh dùng nghĩa bóng, tránh từ đồng âm khác nghĩa. Các câu hỏi
đợc hình thức hoá theo 6 tiêu chí:
+ Tính chất - khó hay dễ, trình độ cao hay thấp, có tính vấn đề hay nhằm
vào sự kiện, trừu tợng hay cụ thể.
+ Hình thái - hội tụ hay phân kỳ, dài hay ngắn. Phức tạp hay đơn giản.
+ Mục đích - hớng dẫn hay chẩn đoán, khuyến khích, động viên hay tất cả.
+ Tính đối tợng - nhận thức hay giá trị. Sự kiện - nhân vật hay nguyên
lý - khái niệm, tri thức hay kỹ năng, nội dung hay ý nghĩa công dụng .
+ Tính năng câu hỏi chốt hay mở rộng.
+ Hình thức ngôn ngữ - Cái gì, ai, ở đâu, khi nào hay tại sao nh thế nào,
làm thế nào.
- Khích lệ học sinh suy nghĩ để trả lời: Cần phát triển câu hỏi động viên
khuyến khích, thăm dò giá trị, gợi nhớ kinh nghiệm.cùng với những hành vi
ứng xử không lời thân thiện, biểu cảm, hấp dẫn - Biết chờ đợi trong giây lát
cần thiết (lớp nhỏ là 5 - 6 giây, lớp lớn là 3 - 5 giây).
- Duy trì tiến trình hỏi đáp bằng các câu hỏi: Sử dụng các kiểu loại câu
hỏi thăm dò giá trị, chẩn đoán và hớng dẫn, kết hợp với trình diễn trực quan
tài liệu, thực nghiệm, hay các kỹ năng, kịp thời hình thành và sử dụng câu hỏi
bổ trợ, mở rộng, vừa hớng dẫn, vừa củng cố những kết quả mà học sinh đạt đợc.

Nông Thị Thuý Lộc

14

u điểm trong đó, chắt lọc cái mới mẻ, độc đáo trong đó hớng nó vào câu hỏi.
Tiếp nối những câu trả lời hoàn chỉnh hay đúng đắn của học sinh để
dùng ý tởng và thái độ của chính các em và tiếp tục dẫn dắt các em ứng phó
với các câu hỏi sau đó hoặc để làm cái cớ khuyến khích thảo luận, hoặc để
thay thế những lời giải thích dài dòng, những nhận xét thờng mang tính chiếu
cố của giáo viên.

Nông Thị Thuý Lộc

15

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

Luôn bám sát nhóm của câu hỏi chốt đã chuẩn bị từ trớc.
- Chủ động cảnh giác với những câu hỏi của học sinh đặt ra cho giáo
viên theo phơng châm chung là chuyển câu hỏi đó cho các em khác trả lời
còn giáo viên gợi ý để học sinh suy nghĩ cách trả lời câu hỏi.
- Khi dùng câu hỏi để kiểm tra và tổng kết bài, cần tận chúng để nêu vấn
đề hay nhiệm vụ mới.
* Những điều không nên làm khi nêu câu hỏi:
- Những câu cụt lủn, tuỳ tiện và quá dễ dãi. Không đặt những câu hỏi có
hay không, câu hỏi đã có đáp án ngay cạnh đó hoặc câu hỏi không có đáp án
bao giờ cũng nh câu hỏi về loại chân lí muốn thuở câu hỏi vụn vặt, câu hỏi
áng chừng; Những câu hỏi trùng lặp, tối nghĩa hoặc có thể hiểu theo nhiều
nghĩa khác nhau; Những câu hỏi mớm lời , gà cách mách nớc lộ liễu: Những

HS là câu hỏi lớn và tổ hợp các lời đáp bộ phận. Trên thực tế GV có thể thỉnh
thoảng nêu thêm những câu hỏi phụ để định hớng, gợi ý, giúp cho HS tìm
câu trả lời.
Phơng án 3. GV nêu ra một câu hỏi chính kèm theo nhũng gợi ý nhằm
tổ chức cho HS thảo luận, tranh luận hoặc đặt cho nhau những câu hỏi phụ để
giúp nhau tìm lời giải đáp. Câu hỏi chính do GV nêu ra thờng chứa đựng yếu
tố kích thích tranh luận, chẳng hạn một nghịch lí, một vấn đề có nhiều giải
pháp phải lựa chọn. Trớc vấn đề nh vậy ý kiến HS thờng khác nhau, hình
thành những nhóm bảo vệ từng loại ý kiến, mỗi nhóm tìm những lí lẽ bênh vực
ý kiến của mình. GV đa ra lời tổng kết hoặc đa ra những câu hỏi phụ, hỗ trợ
cho HS tự lực đi tới kết luận, tổng kết đoạn đàm thoại. ở đây nguồn thông tin
mới là câu hỏi chính, cùng với nội dung sự tranh luận và lời giải đáp tổng kết.
Phơng án này đợc sử dụng trong Xêmina, thảo luận, đòi hỏi GV phải có
năng lực chuyên môn và nghiệp vụ cao để tổ chức, điều khiển và đóng vai trò
trọng tài cho cuộc tranh luận. [ 12]
Nh vậy phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận có vai trò rất quan trọng
trong dạy học. Tuy nhiên cần đảm bảo các yếu tố nhất định trong việc xây
dựng và sử dụng câu hỏi.

Nông Thị Thuý Lộc

17

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2


theo phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận
A - Sinh trởng v phát triển ở thực vật
Bi 34: Sinh trởng ở thực vật
A. Phân tích cấu trúc nội dung bài dạy
1. Lôgíc bài :
Đây là bài mở đầu của chơng Sinh trởng - phát triển và phần A - Sinh
trởng và phát triển ở thực vật, do đó có phần khái niệm chung về sinh trởng.
Trong bài có nói đến sinh trởng sơ cấp và sinh trởng thứ cấp để HS hiểu rõ
hơn đợc sinh trởng sơ cấp là gì? sinh trởng thứ cấp là gì?
Trong phần sinh trởng và phát triển ở thực vật SGK giới thiệu một cách
hợp lý phần này giúp cho HS lĩnh hội đợc lợng thông tin phong phú về sự
sinh trởng ở thực vật. Từ đó ngời ta có thể có những cách chăm sóc hợp lý
hơn cho cây trồng.
2. Kiến thức trọng tâm
- Các khái niệm mấu chốt: sinh trởng, mô phân sinh, sinh trởng sơ
cấp, sinh trởng thứ cấp.
- Phân biệt mô phân sinh Một lá mầm với mô phân sinh Hai lá mầm,
phân biệt sinh trởng sơ cấp và sinh trởng thứ cấp.
- Mối liên hệ giữa mô phân sinh với các kiểu sinh trởng.
3. Các thành phần kiến thức chủ yếu
3.1. Khái niệm chung về sinh trởng
Sinh trởng của thực vật là quá trình tăng về kích thớc của cơ thể do
tăng số lợng và kích thớc của tế bào
3.2 Sinh trởng sơ cấp và sinh trởng thứ cấp
a. Các mô phân sinh

Nông Thị Thuý Lộc

19


4.1. Sách sinh lí học thực vật - Vũ Văn Vụ ( chủ biên )
- Quan niệm của Libbert ( 1979 ) hiện nay đợc thừa nhận. Ông định
nghĩa về sinh trởng: sinh trởng là sự tạo mới các yếu tố cấu trúc một cách
không thuận nghịch của tế bào, mô và toàn cây, kết quả dẫn đến tăng về số
lợng, kích thớc, thể tích và sinh khối của chúng.

Nông Thị Thuý Lộc

20

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

4.2. Sách sinh học phát triển thực vật Nguyễn Nh Khanh
- Sinh trởng của thực vật là quá trình tăng không thuận nghịch kích
thớc và khối lợng kèm theo s tạo mới các thành phần cấu trúc cơ thể.
- Sự biến đổi định tính đợc thực hiện nhờ sự hình thành mới về mặt hình
thái và chức năng làm xuất hiện những sai khác về chất giữa các tế bào, mô và
các cơ quan đợc gọi là sự phân hóa.
- Phát triển là những biến đổi về chất trong cấu trúc, hoạt tính chức năng
của toàn bộ cơ thể và của các bộ phận cấu thành nó trong tiến trình phát triển
cá thể.
- Phát sinh cá thể là tổng thể những biến đổi chức năng và hình thái do di
truyền gây nên trong cơ thể thực vật bắt đầu từ hợp tử hay mầm sinh dỡng
đến cái chết tự nhiên trong điều kiện bình thờng của ngoại cảnh.
4.3. Sách thiết kế bài giảng sinh học 11 tập 2- Trần Khánh Phơng

Rèn t duy phân tích, tổng hợp, so sánh.
II. Phơng tiện dạy học
- Các hình vẽ 34.1; 34.2; 34.3; 34.4 SGK
- Máy chiếu ( nếu sử dụng giáo án điện tử)
- Có thể có t liệu ( băng hình về sự sinh trởng của thực vật)
III. Phơng pháp
- Hỏi đáp - tìm tòi bộ phận là phơng pháp chính
- Kết hợp phơng pháp trực quan
IV. Tiến trình dạy học
1. ổn định tổ chức lớp
2. Kiểm tra bài cũ ( không kiểm tra)
3. Giảng bài mới
Đặt vấn đề : Thực vật cũng nh động vật đều có quá trình sinh trởng và
phát triển, vậy quá trình sinh trởng ở thực vật diễn ra nh thế nào? Nội dung
bài sinh trởng ở thực vật sẽ giúp trả lời một phần câu hỏi đó.
Hoạt động của thầy và trò

Nội dung ghi bảng

GV: Cho HS quan sát tranh hình về sự I. Khái niệm chung về sinh trởng.
sinh trởng của cây từ lúc hạt nảy
mầm đến lúc trởng thành, hoặc mẫu
cây thí nghiệm.
GV: Yêu cầu HS nhận xét về sự thay
đổi của kích thớc thân cây từ khi hạt
nảy mầm đến lúc trởng thành.

Nông Thị Thuý Lộc

22

1. Các mô phân sinh
thích yêu cầu HS quan sát hình và

phần II.

nghiên cứu SGK để:
- Ghi chú thích ra hình?
- Khái niệm đợc mô phân sinh?
- Cho biết có những loại mô phân sinh
nào?
HS: Quan sát hình và nghiên cứu SGK
thực hiện yêu cầu của GV

- Mô phân sinh là nhóm các tế bào

GV: Chính xác

cha phân hoá, duy trì đợc khả năng
phân bào nguyên nhiễm.

Nông Thị Thuý Lộc

23

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

- Sinh trởng thứ cấp chỉ có ở cây thân gỗ

24

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2
- Hoạt động của mô phân sinh bên đã dẫn
đến sinh trởng thứ cấp.

- Sinh trởng thứ cấp đã tạo ra gỗ lõi, gỗ
GV: Cho biết vai trò của gỗ dác, gỗ dác và mạch rây
lõi và mạch rây
HS: Nghiên cứu trả lời
GV: Nhấn mạnh
- Gỗ lõi: Ban đầu vận chuyển nớc và
khoáng, sau làm giá đỡ cho cây
- Gỗ dác: Thực sự là mô vận chuyển
nớc và khoáng.
- Mạch rây: Vận chuyển các chất từ lá
xuống các bộ phận khác của cây.
Chuyển ý: Có rất nhiều nhân tố ảnh
hởng đến sự sinh trởng ở thực vật.
Vậy đó là những nhân tố nào chúng ta
sẽ tìm hiểu ở phần 4
4. Các nhân tố ảnh hởng đến sinh
trởng