Lời cảm ơn
Tôi xin chân thành cảm ơn sự h-ớng dẫn, giúp đỡ của các thầy cô
giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong
quá trình thực hiện khoá luận. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
tới thầy giáo: Th. s Lê Xuân Tiến- giảng viên tổ Tâm lý giáo dục tr-ờng
ĐHSP Hà Nội 2 đã tận tình h-ớng dẫn, chỉ bảo giúp tôi hoàn thành khoá
luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn BGH nhà tr-ờng, các thầy giáo, cô giáo
của tr-ờng Tiểu học Phù Lỗ A- Sóc Sơn- Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi,
giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Do điều kiện thời gian nghiên cứu và vốn kiến thức còn hạn chế,
chắc chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Chúng tôi rất mong
nhận đ-ợc sự đóng góp của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để đề tài
này thực sự có chất l-ợng và hữu ích.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 05 tháng 05 năm 2010
Sinh viên
Vũ Thị Tân

1


Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đề tài Tìm hiểu thực trạng các loại trí nhớ của học
sinh lớp 4 là kết quả mà tôi đã trực tiếp tìm tòi, nghiên cứu.Trong quá trình
nghiên cứu tôi có sử dụng tài liệu của một số tác giả để tham khảo. Đó chỉ là
cơ sở để tôi rút ra đ-ợc những vấn đề cần tìm hiểu ở đề tài của mình. Tôi xin
cam đoan đây là kết quả của cá nhân tôi hoàn toàn không trùng khớp với kết
quả của các tác giả khác.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.


5

6. Ph-ơng pháp nghiên cứu

5

7. Phạm vi nghiên cứu
8. Cấu trúc khóa luận

5

9. Kế hoạch nghiên cứu

6

Phần nội dung

7

Ch-ơng 1. Cơ sở lý luận

7

1.1.Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài
khoá luận
1.2. Khái niệm trí nhớ

8



13

1.4.4 Quá trình quên

15

1.5. Các loại trí nhớ

17

1.5.1. Trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định

18

1.5.2. Trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn

19

1.6. Đặc điểm hoạt động học tập và một số đặc điểm tâm lí của

3


học sinh ở giai đoạn thứ 2 tiểu học

20

1.6.1. Đặc điểm của hoạt động học tập



3.1.1. Mục tiêu thử nghiệm

35

3.1.2. Nội dung cơ bản của ch-ơng trình thử nghiệm

35

3.1.3. Khách thể thử nghiệm và đối chứng

37

3.2. Kết quả nghiên cứu

37

3.2.1. Trí nhớ không chủ định

37

3.2.2. Trí nhớ có chủ định

39

3.2.3. Kết quả điều tra những tri thức mà học sinh nhớ đ-ợc đồng
thời có khả năng vân dụng
Phần kết luận

42

hình thành và phát triển nhân cách, nên không có bất cứ một hoạt động nào thì
cũng không thể hình thành nhân cách đ-ợc. I.M.Xêchênôp- nhà sinh lí học
ng-ời Nga đã viết:Nếu không có trí nhớ thì con ng-ời mãi mãi ở tình trạng
của một đứa trẻ sơ sinh.
Đối với nhận thức, trí nhớ có vai trò vô cùng quan trọng. Nó là công cụ
để giữ lại các kết quả của quá trình cảm giác và tri giác, nhờ đó nhận thức
phân biệt đ-ợc cái mới tác động lần đầu tiên và cái cũ đã tác động tr-ớc đây
để có thể ứng xử thích hợp tức thì với hoàn cảnh sống.
Trí nhớ là một điều kiện quan trọng để diễn ra quá trình nhận thức lý
tính (t- duy và t-ởng t-ợng) và làm cho quá trình này đạt đ-ợc kết quả hợp lý.
Nh- vậy trí nhớ đã cung cấp tài liệu làm công cụ cho nhận thức.
Ngày nay, ng-ời ta xem trí nhớ không phải chỉ nằm trong giới hạn của
hoạt động nhận thức, mà nó còn là một phần tạo nên nhân cách của mỗi
ng-ời, vì đặc tr-ng tâm lí của mỗi ng-ời đ-ợc hình thành trên cơ sở kinh
nghiệm cá thể về mọi mặt của họ, mà kinh nghiệm đó là do trí nhớ đem lại.
Đối với học sinh cũng vậy, không có khả năng nhớ học sinh không thể
học tập một cách bình th-ờng. Tất nhiên nhớ tốt không phải bao giờ cũng

5


đồng nhất với học tốt nh-ng bất kỳ một học sinh học tốt nào cũng phải có trí
nhớ tốt.
Giáo dục Tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân,
có nhiệm vụ phải xây dựng nền móng cho toàn bộ hệ thống giáo dục phổ
thông. Mục tiêu của bậc học này là: Giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh
hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học
Trung học cơ sở [8, tr.21]. Hội nghị quốc tế về giáo dục phổ thông họp ở
Matxơcơva năm 1968 đã có kết luận rằng: Nếu đứa trẻ không đạt kết quả tốt ở

pháp dạy học ch-a phát huy đ-ợc tính tự giác, tích cực, chủ động của học
sinh. Giáo viên ch-a chủ động hình thành cho học sinh các biện pháp ghi nhớ
ý nghĩa. Vì vậy, nếu đổi mới ph-ơng pháp dạy học, chủ động hình thành cho
học sinh các biện pháp ghi nhớ ý nghĩa thì chất l-ợng trí nhớ của các em sẽ
đ-ợc nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu những vấn đề lí luận về trí nhớ.
5.2. Xây dựng các bài tập nhằm tìm hiểu thực trạng các loại trí nhớ của học
sinh lớp 4.
5.3. Tìm hiểu thực trạng các loại trí nhớ của học sinh lớp 4.
5.4. Đề xuất các biện pháp và thử nghiệm nhằm nâng cao trí nhớ cho học sinh
lớp 4.
6. Ph-ơng pháp nghiên cứu
6.1. Ph-ơng pháp nghiên cứu lí luận
- Tìm hiểu các vấn đề lí luận về trí nhớ.
- Tìm hiểu các vấn đề lí luận về trí nhớ của học sinh tiểu học
6.2. Ph-ơng pháp quan sát
Quan sát giờ học, giờ kiểm tra nhằm tìm hiểu thái độ, tính tích cực của
học sinh trong giờ học, sự tái hiện tài liệu của học sinh.
6.3. Ph-ơng pháp thực nghiệm phát hiện
Soạn các bài tập để đo thực trạng các loại trí nhớ của học sinh.

7


6.4. Ph-ơng pháp thực nghiệm hình thành
Soạn giáo án và giảng dạy một số tiết ở môn Toán, môn Tiếng Việt lớp
4 theo h-ớng tổ chức hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh,
hình thành cho học sinh các biện pháp ghi nhớ logic.
7. Phạm vi nghiên cứu

t-ợng của hành động cần thiết cho việc thực hiện nhiệm vụ đều có thể ghi nhớ
một cách chính xác và chắc chắn. Có những cái tuy đ-ợc tri giác rõ ràng,
nh-ng không cần cho nhiệm vụ của hành động thì về sau hầu nh- không nhớ
ra đ-ợc. Các tác giả đã đặc biệt quan tâm tới các quá trình t- duy tham gia vào
ghi nhớ.
Công trình nghiên cứu về trí nhớ: Phương pháp ghi nhớ theo điểm tựa
của Phạm Minh Hạc, Tr-ơng Anh Tuấn đề cập đến việc giảng cho học sinh
hiểu ý chính của bài khoá, giảng kĩ những từ mang nhiều l-ợng thông tin nhất
trong bài. Cho học sinh gạch d-ới những từ, cụm từ Qua thực nghiệm, các
tác giả đi đến khẳng định: nếu huấn luyện cho các em học theo phương pháp
điểm tựa thì giảm bớt đ-ợc thời gian ghi nhớ theo ph-ơng pháp cũ
[2, tr.112]. Các tác giả đã vạch ra hiệu quả của ghi nhớ logic và huấn luyện
cho các em có loại trí nhớ này. Tuy nhiên, các tác giả ch-a giải quyết vấn đề
ph-ơng pháp ghi nhớ theo điểm tựa đ-ợc rèn luyện trong những điều kiện
nào của dạy học mà mới chỉ đề cập đến việc rèn luyện trí nhớ tách ra khỏi
những điều kiện của dạy học nói chung ở trên lớp.
Vũ Thị Nho, trong công trình nghiên cứu về trí nhớ của học sinh tiểu
học nhận xét: Đầu tuổi đi học, hầu hết các em còn bị trí nhớ tự do, không chủ
định chi phối. Từ lớp 3 trở lên khả năng ghi nhớ có chủ định ở học sinh mới

9


hình thành rõ nét, tuy nhiên trí nhớ không chủ định vẫn song song tồn tại
[10, tr.75].
Trong công trình nghiên cứu đề tài cấp Bộ (1997), Trần Trọng Thuỷ đã
đ-a ra kết luận: Khối l-ợng trí nhớ của học sinh tiểu học tăng lên, học sinh lớp
5 ghi nhớ từ 2, 3 lần học sinh lớp 1. Tính trực quan vẫn giữ vai trò quan trọng
trong trí nhớ của học sinh.
Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu chỉ xác định đặc điểm chung của

Những nhà tâm lí học Gestal cho rằng: Mỗi đối tượng có một cấu trúc
thống nhất các yếu tố cấu thành (chứ không phải phép cộng những bộ phận
riêng lẻ của nó). Cấu trúc này là cơ sở tạo nên trong bán cầu đại não một cấu
trúc tương tự của những dấu vết, và do đó trí nhớ được hình thành [12, tr181].
Tâm lí học Gestal coi nguyên tắc tính trọn vẹn của những hình ảnh nh- một
quy luật (gọi là quy luật Gestal).
Tất nhiên, cấu trúc vật chất là cái cơ bản để ghi nhớ, song cấu trúc này
chỉ đ-ợc phát triển nhờ hoạt động của cá nhân. Do đó, tách tính trọn vẹn của
hình ảnh ra khỏi hoạt động thì quan điểm của Gestal vẫn không v-ợt xa đ-ợc
quan điểm tâm lí học liên t-ởng.
1.3.2. Thuyết liên t-ởng về trí nhớ
Quan điểm này cho rằng: sự xuất hiện của một hình ảnh tâm lí trên vỏ
não bao giờ cũng diễn ra đồng thời hoặc kế tiếp với một hiện t-ợng tâm lí
khác theo quy luật liên t-ởng [12, tr.180]. Tức là sự vật, hiện t-ợng của thực
tế khách quan đ-ợc ghi lại hay nhớ lại không phải tách biệt nhau mà liên quan
chặt chẽ với nhau theo từng nhóm hay từng loại. Do đó sự nhớ lại một số sự
vật hay hiện t-ợng dẫn đến sự nhớ lại một số sự vật hay hiện t-ợng khác. Sở dĩ
nh- vậy là trong thực tế, sự vật và hiện t-ợng có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau trong không gian và thời gian, trong quan hệ giống nhau và khác nhau,
thậm chí trái ng-ợc nhau.

11


D-ới ảnh h-ởng của mối quan hệ khách quan đó, trên vỏ não hình thành
những mối liên hệ thần kinh tạm thời làm cơ sở sinh lý cho quá trình ghi nhớ,
nhớ lại. Điều này trong tâm lí học gọi là sự liên t-ởng.
Căn cứ vào kích thích hiện tại và biểu t-ợng cũ, ng-ời ta chia liên t-ởng
ra làm 4 loại và cũng là quy luật liên t-ởng:
a. Liên t-ởng gần nhau về không gian hoặc thời gian do giữa những sự vật

quan giữa tâm lí và hoạt động trong lĩnh vực các quá trình trí nhớ. Trong các
công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học Liên Xô đã xác định sự phụ
thuộc của hiệu quả ghi nhớ vào đối t-ợng hoạt động. Tất cả những gì là đối
t-ợng của hành động cần thiết cho việc thực hiện nhiệm vụ đều có thể đ-ợc
ghi nhớ một cách chính xác và vững chắc. Có những cái tuy đ-ợc tri giác rõ
ràng, song không phải là đối t-ợng của hành động thì về sau hầu nh- không
nhớ ra đ-ợc. Đồng thời các công trình này đã chỉ ra tính chất quyết định của
động cơ hoạt động, đặc biệt là tính tích cực của chủ thể trong khi thực hiện
hoạt động đối với trí nhớ.
Nh- vậy, sự hình thành những mối quan hệ giữa những biểu t-ợng riêng
lẻ không chỉ đ-ợc qui định bởi tính chất của tài liệu mà chủ yếu bởi mục đích
ghi nhớ tài liệu đó của cá nhân.
1.4. Các quá trình cơ bản của trí nhớ
Trí nhớ là một quá trình phức tạp bao gồm nhiều quá trình thành phần :
quá trình ghi nhớ (tạo vết), quá trình giữ gìn (củng cố vết), quá trình tái hiện
(từ những dấu vết làm sống lại những hình ảnh) và quá trình quên (không tái
hiện đ-ợc). Mỗi quá trình này có một chức năng xác định, nh-ng chúng
không đối lập nhau mà chúng lại phụ thuộc vào nhau (ghi nhớ, giữ gìn tốt thì
mới tái hiện tốt), thâm nhập vào nhau chuyển hoá cho nhau (khi tái hiện đồng
thời có tác dụng củng cố).
1.4.1. Quá trình ghi nhớ
Ghi nhớ là giai đoạn đầu tiên của một hoạt động nhớ. Đó là quá trình
tạo nên dấu vết của đối t-ợng trên vỏ não, đồng thời cũng là quá trình gắn đối

13


t-ợng đó với những kiến thức đã có. Quá trình ghi nhớ rất cần thiết để tiếp thu
tri thức, tích luỹ kinh nghiệm.
Hiệu quả của việc ghi nhớ phụ thuộc không chỉ vào đối t-ợng, nội

Gìn giữ tiêu cực là gìn giữ dựa trên sự tái hiện lặp đi lặp lại nhiều lần
một cách đơn giản tài liệu cần nhớ thông qua các mối liên hệ bề ngoài giữa
các phần tài liệu đó.
Gìn giữ tích cực là sự gìn giữ đ-ợc thực hiện bằng cách tái hiện trong óc
tài liệu đã ghi nhớ mà không cần phải tri giác tài liệu đó.
Trong hoạt động học tập của học sinh quá trình gìn giữ đ-ợc gọi là ôn
tập.
1.4.3 Quá trình tái hiện
Tái hiện là một quá trình trí nhớ làm sống lại những nội dung đã ghi
nhớ và gìn giữ. Quá trình này có thể diễn ra dễ dàng (tự động) hoặc rất khó
khăn (phải nỗ lực nhiều). Tài liệu th-ờng đ-ợc tái hiện d-ới 3 hình thức: nhận
lại, nhớ lại và hồi t-ởng.
1.4.3.1 Nhận lại
Là hình thức tái hiện khi sự tri giác đối t-ợng đ-ợc lặp lại. Sự nhận lại
cũng có thể không đầy đủ và do đó không xác định. Do vậy không nên lấy
nhận lại làm tiêu chuẩn đánh giá trí nhớ con ng-ời.
Trong nhận lại đôi khi đòi hỏi những quá trình rất phức tạp để đạt tới
một kết quả xác định. Ta phải dựa vào một đối t-ợng đã biết để t-ởng t-ợng
lại những cái có liên quan dần dần ta nhớ chính xác cái ta cần. ở đây sự nhận
lại chuyển sang sự nhớ lại.
1.4.3.2. Nhớ lại
Nhớ lại là hình thức tái hiện không diễn ra sự tri giác đối t-ợng. Đó là
khả năng làm sống lại hình ảnh của sự vật hiện t-ợng đã đ-ợc tri giác tr-ớc
đây khi sự vật và hiện t-ợng đó không còn ở tr-ớc mặt. Nhớ lại th-ờng có hai
dạng: nhớ lại không chủ định và nhớ lại có chủ định.

15


a. Nhớ lại không chủ định

Không phải mọi dấu vết, ấn t-ợng trong não của chúng ta đều đ-ợc gìn
giữ và làm sống lại một cách nh- nhau, nghĩa là trong trí nhớ của chúng ta có
hiện t-ợng quên.
Thực ra sự quên không phải là một quá trình trái ng-ợc với giai đoạn ghi
nhớ mà chủ yếu trái ng-ợc với giai đoạn tái hiện. Cho nên, quên chính là khó
tái hiện hay không thể tái hiện đ-ợc những điều cần thiết, những nội dung đã
ghi nhớ tr-ớc đây vào đúng thời điểm nhất định.
Không phải mọi việc đều bị quên nh- nhau, có cái quên nhanh có cái
quên chậm; có những cái đã tri giác hằng ngày ta không thể nào quên, lúc
nào cũng th-ờng trực trong trí nhớ. Ng-ợc lại có những cái ta phải chật vật
lắm mới nhớ lại đ-ợc thậm chí ta không thể làm chúng xuất hiện lại trong trí
nhớ của mình khi cần thiết. Điều này chứng tỏ quên cũng có nhiều mức độ
khác nhau:
-Quên hoàn toàn (không nhớ lại, nhận lại đ-ợc).
-Quên cục bộ (không nhớ lại nh-ng nhận lại đ-ợc).
-Ngoài ra còn có hiện t-ợng quên tạm thời nghĩa là trong thời gian dài
không thể nào nhớ lại đ-ợc, nh-ng trong một lúc nào đó đột nhiên nhớ lại
đ-ợc đó là hiện t-ợng sực nhớ. Khi nghiên cứu những loại ức chế khác nhau,
bằng thực nghiệm PápLốp đã chứng minh rằng trong một hoàn cảnh nhất
định, những phản xạ tắt có thể sống lại đ-ợc. Điều này cho phép giải thích tại
sao đột nhiên chúng ta nhớ lại đ-ợc một điều gì đấy mà tr-ớc đó ta tin rằng nó
đã bị quên hoàn toàn.
Nh-ng ngay cả quên hoàn toàn cũng không có nghĩa là các dấu vết ghi nhớ
đã hoàn toàn mất đi, không để lại dấu vết nào, phát hiện của Đen-phin đã cho
thấy rằng không có sự quên hoàn toàn tuyệt đối dù ta không bao giờ nhận lại và
nhớ lại một điều gì đó đã gặp tr-ớc đây thì nó vẫn còn để lại dấu vết nhất định
trên vỏ não, chỉ có điều ta không làm cho nó sống lại khi cần thiết mà thôi.

17



Dựa vào tính tích cực nổi bật nhất (giữ vị trí thống trị) trong một hoạt
động nào đó ta có trí nhớ vận dụng, trí nhớ xúc cảm, trí nhớ hình ảnh và trí
nhớ từ ngữ logic.
Dựa vào tính mục đích của hoạt động ta có trí nhớ không chủ định và trí
nhớ có chủ định.
Dựa vào mức độ kéo dài của sự gìn giữ tài liệu đối với hoạt động ta có trí
nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn.
Dựa vào tính -u thế, chủ đạo của giác quan nào đó trong trí nhớ ta có trí
nhớ bằng mắt, trí nhớ bằng tay, trí nhớ bằng tai, trí nhớ bằng mũi,...
Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng cách phân loại dựa vào
mục đích nghiên cứu của hoạt động có 2 loại trí nhớ: trí nhớ không chủ định
và trí nhớ có chủ định.
1.5.1. Trí nhớ không chủ định
Trí nhớ không chủ định là loại trí nhớ mà trong đó việc ghi nhớ, gìn giữ
và tái hiện đ-ợc diễn ra một cách tự nhiên, không có mục đích đặt ra từ tr-ớc.
Trí nhớ không chủ định phụ thuộc vào:
- Sự mới lạ hấp dẫn của đối t-ợng.
- Những hành động đ-ợc lặp đi lặp lại nhiều lần.
- Tài liệu trở thành đối t-ợng suy nghĩ của con ng-ời.
Trí nhớ không chủ định giữ vai trò quan trọng trong cuộc sống của con
ng-ời nhờ nó mà ta thu đ-ợc nhiều kinh nghiệm sống có giá trị mà tốn ít năng
l-ợng thần kinh. Những sự phụ thuộc trên là cơ sở, điều kiện để giáo viên giúp
học sinh có đ-ợc trí nhớ không chủ định cần thiết cho bài học, muốn vậy giáo
viên cần:
- Sử dụng ph-ơng tiện trực quan đảm bảo tính khoa học và tính thẩm mĩ
(mới lạ, hấp dẫn, đẹp, màu sắc rực rỡ)

19


20


Học sinh th-ờng ghi nhớ máy móc trong những tr-ờng hợp sau:
1. Không thể hoặc l-ời không chịu tìm hiểu ý nghĩa của tài liệu.
2. Các phần của tài liệu rời rạc không có quan hệ logic với nhau.
3. Giáo viên th-ờng xuyên yêu cầu học sinh trả lời đúng từng chữ trong sách.
Ghi nhớ máy móc th-ờng dẫn đến sự ghi nhớ một cách hình thức, tốn
nhiều thời gian, khi quên khó có thể hồi t-ởng đ-ợc. Tuy nhiên trong cuộc
sống, ghi nhớ máy móc trở nên hữu ích trong tr-ờng hợp ta phải ghi nhớ
những tài liệu không có nội dung khái quát, đòi hỏi phải nhớ chính xác nh- số
nhà, số điện thoại, ngày tháng năm sinh, ...
b. Ghi nhớ ý nghĩa (ghi nhớ logic)
Là loại ghi nhớ dựa trên sự thông hiểu nội dung của tài liệu, trên sự nhận
thức đ-ợc mối liên hệ logic giữa các bộ phận của tài liệu đó. Tức là ghi nhớ tài
liệu trên cơ sở hiểu bản chất của nó. ở đây, quá trình ghi nhớ gắn liền với quá
trình t- duy và t-ởng t-ợng nhằm nắm lấy logic nội tại (bản chất) của tài liệu.
Do vậy ng-ời ta còn gọi ghi nhớ ý nghĩa là ghi nhớ logic.
Ghi nhớ ý nghĩa là loại ghi nhớ chủ yếu trong hoạt động nhận thức, nó
đảm bảo cho sự lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc và bền vững.
Sở dĩ ghi nhớ ý nghĩa có hiệu quả cao vì trong quá trình ghi nhớ ý nghĩa
học sinh phải tích cực t- duy để tìm ra những mối quan hệ giữa các thành
phần, các ý của tài liệu. Học sinh phải dùng ngôn ngữ để khái quát và đ-a
chúng vào cùng một loại, một nhóm gắn liền với kiến thức cũ. Tuy nhiên
trong học tập, học sinh không phải chỉ cần ghi nhớ những ý chính mà còn phải
ghi nhớ các công thức, quy tắc, sự kiện lịch sử,...Vì vậy, giáo viên phải chủ
động rèn luyện cho học sinh ghi nhớ chính xác tài liệu trên cơ sở hiểu chúng.
* Các biện pháp ghi nhớ ý nghĩa (ghi nhớ logic)
1. Ghi nhớ theo điểm tựa
Trên cơ sở h-ớng dẫn học sinh hiểu nội dung bài học, thông qua trả lời

liên tục một môn học, ôn tập phải có nghỉ ngơi, không nên ôn tập trong một
thời gian dài. Cần thay đổi đổi các hình thức và ph-ơng pháp ôn tập.

22


Kết luận: Trong học tập cả ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ
định đều cần thiết vì học sinh không phải chỉ cần ghi nhớ những ý chính mà
có khi phải ghi nhớ những bài thơ, công thức, quy tắc, từ.do đó chúng ta
phải biết phối hợp hai loại ghi nhớ này.
1.6. Đặc điểm hoạt động học tập và một số đặc điểm tâm lí của học sinh ở
giai đoạn thứ hai tiểu học
1.6.1. Đặc điểm hoạt động học tập
Hoạt động học với đúng nghĩa tâm lí học chỉ nảy sinh và đ-ợc hình
thành ở trẻ em từ 6- 11 tuổi nhờ có ph-ơng pháp nhà tr-ờng. Hoạt động này
tạo ra sự phát triển tâm lí của học sinh nói chung và sự phát triển trí nhớ của
học sinh nói riêng. Sự phát triển trí nhớ tùy thuộc vào trình độ thực hiện hoạt
động học của học sinh và cách thức tổ chức của giáo viên. Bởi vậy, việc
nghiên cứu hoạt động học của học sinh có ý nghĩa quyết định để tìm hiểu
nguyên nhân và đề ra các biện pháp để phát triển trí nhớ cho học sinh.
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học. Hoạt động
này có một số đặc điểm sau:
- Hoạt động học đích thực lần đầu tiên xuất hiện ở học sinh tiểu học, đó
là hoạt động có đối t-ợng, có ph-ơng pháp và đ-ợc tổ chức chuyên biệt.
- Hoạt động học tạo ra sự phát triển tâm lí trẻ em, đó là sự phát triển của
các quá trình tâm lí, hình thành các thuộc tính tâm lí và nhân cách học sinh,
đáng chú ý ở bậc học này là sự phát triển trí tuệ của các em.
- Hoạt động học đ-ợc hình thành ở học sinh bằng ph-ơng pháp nhà
tr-ờng do giáo viên tổ chức, điều khiển.
Hoạt động học gồm 3 yếu tố cấu thành: động cơ học, nhiệm vụ học và

minh hơn so với giai đoạn tr-ớc. Nhiều tri thức có thể coi là trừu t-ợng, khái
quát đối với học sinh ở giai đoạn tr-ớc thì ở giai đoạn này lại trở nên cụ thể,
trực quan và th-ờng đ-ợc dùng làm chỗ dựa để học sinh học những nội dung
mới.

24


Nếu gọi giai đoạn các lớp 1, 2, 3 là giai đoạn học tập cơ bản (giai đoạn
hình thành ph-ơng pháp học) thì ở có thể gọi giai đoạn các lớp 4, 5 là giai
đoạn học tập sâu. Tuy nhiên đối với một bộ phận học sinh, đến đầu lớp 4 vẫn
còn có sự chuyển tiếp giữa giai đoạn học tập cơ bản và giai đoạn học tập sâu.
1.6.2. Một số đặc điểm tâm lí của học sinh ở giai đoạn thứ hai tiểu học có
liên quan đến đề tài khoá luận
Tri giác vẫn còn gắn liền với tính tổng thể, tri giác phân tích đang dần
dần chiếm -u thế. ở giai đoạn này, tri giác của học sinh còn gắn liền với
những cảm xúc nghĩa là sự vật, hiện t-ợng gây dựng cảm xúc thì học sinh tri
giác tốt hơn. Các loại tri giác không gian, thời gian, vận độnghình thành và
phát triển mạnh. Từ đó, vốn biểu t-ợng của học sinh tăng lên đáng kể so với
giai đoạn tr-ớc.
T- duy cụ thể vẫn tiếp tục phát triển, t- duy trừu t-ợng đang dần dần
chiếm -u thế, nghĩa là học sinh tiếp thu khái niệm mới dựa vào các khái niệm
đã tiếp thu đ-ợc thay thế bằng ngôn ngữ, ký hiệu. Tuy nhiên t- duy trừu t-ợng
ở giai đoạn này phải dựa vào t- duy cụ thể. Khả năng khái quát hoá và suy
luận của học sinh phát triển hơn giai đoạn tr-ớc. Học sinh đã biết căn cứ vào
những dấu hiệu bản chất của đối t-ợng để khái quát thành khái niệm và không
chỉ suy luận từ nguyên nhân ra kết quả mà còn suy luận từ kết quả ra nguyên
nhân.
Khả năng t-ởng t-ợng tái tạo của học sinh ở giai đoạn này khá tốt: các
hình ảnh t-ởng t-ợng tái tạo đầy đủ, ổn định. T-ởng t-ợng sáng tạo b-ớc đầu