Khóa luận tốt nghiệp
Lớp K35B - Sinh
LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành tại khoa Sinh – KTNN, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học: ThS.
An Biên Thùy đã tận tình và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận
văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phương
pháp giảng dạy Sinh học, cùng các thầy cô của khoa Sinh – KTNN, Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã động viên, hướng dẫn tôi hoàn thành
luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn BGH trường THPT Tây Tiền Hải đã tạo mọi điều
kiện giúp đỡ tôi trong thời gian thực hiện luận văn.
Đề tài này chỉ nghiên cứu trong phạm vi nhỏ và thời gian có hạn nên
không tránh khỏi thiếu sót. Kính mong được sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của
các thầy cô giáo, các bạn sinh viên để vấn đề nêu trong khóa luận được đầy
đủ và hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, tháng 5 năm 2013
Sinh viên
Phan Thị Hồng
SVTH: PHAN THỊ HỒNG
1
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Đọc là
BGH
Ban giám hiệu
CTC
Chương trình chuẩn
Đ & GQVĐ
Đặt và giải quyết vấn đề
GD & ĐT
Giáo dục và đào tạo
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
3
GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY
Khóa luận tốt nghiệp
Lớp K35B - Sinh
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 2
3. Giả thuyết khoa học.................................................................................. 2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 3
7. Những đóng góp mới của đề tài ................................................................ 3
NỘI DUNG ................................................................................................. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................... 4
1.1. Tổng quan tài liệu nghiên cứu ............................................................... 4
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài ......................................................................... 6
1.2.1. Cơ sở triết học, tâm lí, giáo dục của phương pháp dạy học tích cực
“đặt và giải quyết vấn đề” ............................................................................ 6
1.2.1.1. Cơ sở triết học ................................................................................. 6
1.2.1.2. Cơ sở tâm lí học............................................................................... 6
huống có vấn đề ........................................................................................... 24
2.1.1.3. Thiết kế kế hoạch bài học ............................................................... 26
2.1.2. Giai đoạn 2: Dạy trên lớp ................................................................... 27
2.1.2.1. Đặt vấn đề ....................................................................................... 27
2.1.2.2. Giải quyết vấn đề ............................................................................. 28
2.1.2.3. Thảo luận kết quả và đánh giá ......................................................... 30
2.2. Bảng “Địa chỉ” tình huống có vấn đề trong chương trình Sinh học 11
(CTC). .......................................................................................................... 31
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 45
1. Kết luận .................................................................................................... 45
2. Kiến nghị.................................................................................................. 46
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 47
Phụ lục
SVTH: PHAN THỊ HỒNG
5
GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY
Khóa luận tốt nghiệp
Lớp K35B - Sinh
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Từ những năm 80 của thế kỉ thứ XX, vấn đề đổi mới PPDH ở các
trường phổ thông để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đào
tạo những người năng động và sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục
Lớp K35B - Sinh
mức độ thấp do chưa nắm vững PP còn lúng túng khi vận dụng hoặc do lo sợ
thiếu thời gian và không đủ phương tiện dạy học hiện đại hỗ trợ do vậy chưa
phát huy hiệu quả của PPDH này.
Chương trình SH lớp 11 hiện nay mang tính trừu tượng khá cao chủ
yếu là kiến thức quá trình sinh lí do đó GV phải hướng dẫn HS lĩnh hội và tư
duy trừu tượng bằng việc Đ & GQVĐ mới hiểu sâu sắc được kiến thức.
Với mong muốn giúp cho GV và HS có phương pháp giảng dạy và học
tập tốt hơn trong bộ môn SH lớp 11 (CTC) góp phần phát triển các PPDHTC
và “phát triển trí lực học sinh trong quá trình học tập” phù hợp với xu thế
phát triển của lý luận dạy học hiện đại. Chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài:
“Vận dụng phương pháp dạy học tích cực “Đặt và giải quyết vấn đề” trong
dạy học Sinh học 11 - CTC”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” trong dạy học SH 11 (CTC).
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” theo hướng lựa chọn nội dung
vấn đề học tập SH phù hợp kết hợp thiết kế kế hoạch bài học sẽ nâng cao chất
lượng dạy học SH.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung phù hợp với PPDHTC “Đ & GQVĐ”
- Quy trình ứng dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” trong dạy học SH 11
(CTC)
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Chương trình SH 11 (CTC) trường THPT
SVTH: PHAN THỊ HỒNG
học môn SH.
7.2. Điều tra về thực trạng sử dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” trong dạy
học SH 11 THPT.
7.3. Xác định các nội dung trong SH 11 có thể áp dụng PPDHTC “Đ &
GQVĐ”.
7.4. Thiết kế được một số giáo án cho dạy học SH 11 có sử dụng
PPDHTC “Đ & GQVĐ”.
SVTH: PHAN THỊ HỒNG
8
GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY
Khóa luận tốt nghiệp
Lớp K35B - Sinh
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan tài liệu nghiên cứu
1.1.1. Ngoài nước
Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay
còn gọi là PP phát kiến, tìm tòi. PP này còn có tên gọi là “Đ & GQVĐ”. PP
này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E
Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu
lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực
nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, HS là
1.1.2. Trong nước
Người đầu tiên đưa PP này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc
“Dạy học nêu vấn đề” (theo Lecne, 1977). Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên
cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim… Tuy nhiên,
những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông và đại học.
Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP “Phát hiện và giải quyết vấn đề” vào
nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên – Xã
hội, Đạo đức.
Qua một thời gian khảo sát chúng tôi thấy việc nghiên cứu, vận dụng
PPDHTC “Đ & GQVĐ” đã được nhiều người quan tâm nhưng việc vận dụng
vào giảng dạy ở mọi cấp học, môn học vẫn chưa được đồng đều và đồng bộ.
Trong lí luận dạy học ở các môn học khác nhau được dùng với các
thuật ngữ khác nhau như: Nêu vấn đề, giải quyết vấn đề, nêu và giải quyết
vấn đề, đặt và giải quyết vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề… Tuy thuật
ngữ có khác nhau đôi chút nhưng đặc điểm của PP là đặt và giải quyết được
vấn đề và kết luận vấn đề để rút ra kiến thức cần lĩnh hội hoặc áp dụng kiến
thức vào thực tiễn.
Trong dạy học SH, đã xuất hiện một số GV nghiên cứu, vận dụng vào
giảng dạy như ở THCS có cô giáo Võ Thị Liễu – Trường THCS Mỹ Thủy đã
đưa ra sáng kiến kinh nghiệm “Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề để dạy học
các quy luật di truyền của Men Đen”.
Ở trường THPT việc vận dụng PP “Đ & GQVĐ” vào giảng dạy bộ môn
SH vẫn còn hạn chế, đặc biệt là các bài có kiến thức trừu tượng như SH 11
SVTH: PHAN THỊ HỒNG
10
GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY
SVTH: PHAN THỊ HỒNG
11
GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY
Khóa luận tốt nghiệp
Lớp K35B - Sinh
1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực “đặt và giải quyết vấn đề”
1.2.2.1. Tình huống có vấn đề
* Vấn đề là gì ?
Theo Hoàng Phê (Từ điển Tiếng Việt), vấn đề là điều cần được xem
xét, nghiên cứu, giải quyết. Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì
nó là vấn đề, nhưng ở thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề.
Ví dụ: Khi dạy về hô hấp ở động vật GV yêu cầu HS tìm hiểu và trả lời
câu hỏi: Ở động vật đơn bào, đa bào bậc thấp (chưa có cơ quan chuyên hô
hấp) có diễn ra quá trình hô hấp không? Nếu có thì hô hấp như thế nào?
Nếu câu hỏi này được đưa ra cho HS lớp 11 trước khi học về các hình
thức hô hấp ở động vật thì đó là câu hỏi làm xuất hiện vấn đề. Vấn đề là ở
chỗ: HS trả lời được ý thứ nhất là có diễn ra quá trình hô hấp. Nhưng ý thứ
hai, HS lúng túng khi chưa đủ tri thức để lí giải vì sao chưa có cơ quan
chuyên hô hấp mà vẫn diễn ra quá trình hô hấp?
Cũng câu hỏi đó nếu đưa ra cho HS lớp 11 sau khi học xong các hình
thức hô hấp thì HS chẳng gặp khó khăn gì vì đã có đủ tri thức để giải thích.
Vậy là vấn đề không xuất hiện.
Nếu câu hỏi trên đưa ra cho HS lớp dưới, khi chưa được học về động
động tư duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề”
Như vậy tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận
thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và
khó khăn đó vượt qua khỏi giới hạn của tri thức vốn có của chủ thể, bao hàm
một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo.
Theo Lí luận dạy học Sinh học của tác giả Đinh Quang Báo: Tình
huống có vấn đề được xác định bởi ba đại lượng sau:
- Kiến thức đã có ở chủ thể (W)
- Nhu cầu nhận thức
(A)
- Đối tượng nhận thức
(G)
Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng G chưa có trong W.
Để có được một tình huống có vấn đề cần có mối quan hệ xác định chứ
không phải trong bất kì quan hệ nào giữa ba đại lượng trên. Đó là sự xuất hiện
mâu thuẫn khi kiến thức W về đối tượng G không đủ để thỏa mãn nhu cầu A.
Phản ứng định hướng của chủ thể nhận thức nhờ vào việc phân tích tình
huống xảy ra. Sự phân tích đó giúp thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức
SVTH: PHAN THỊ HỒNG
13
GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY
SVTH: PHAN THỊ HỒNG
14
GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY
Khóa luận tốt nghiệp
Lớp K35B - Sinh
muốn biết (A), tạo ra tính tự giác tìm tòi của HS. Điều cần nhấn mạnh là khi
tạo tình huống, GV phải cân nhắc tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa
biết.
- Tình huống đặt ra phải phù hợp với khả năng của HS. Sự phù hợp
được hiểu theo hai khía cạnh. Một là, cái đã biết chứa đựng trong đó giúp HS
thiết lập được mối quan hệ với cái chưa biết mới tạo điều kiện cho các em giải
quyết. Liều lượng cái đã biết phải vừa đủ thì mới không quá khó với HS. Hai
là, cái đã biết không quá lớn, nếu lớn quá thì trở lên quá dễ, không kích thích
sự tìm tòi của người học. Tóm lại khó quá và dễ quá đều không kích thích sự
tìm tòi. Khó quá sẽ làm cho HS trở thành đàn “Vịt nghe sấm”, dễ quá làm các
em khinh thường, không hứng thú. Việc xác định liều lượng hợp lí giữa cái đã
biết và cái chưa biết đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm.
Có thể minh họa điều trên bằng ví dụ sau:
Ví dụ: GV đặt ra và yêu cầu HS giải quyết tình huống sau:
Khi tim ngừng đập → Cơ thể chết
Tim có ngừng đập? ← Khi cơ thể chết
Khi GV đưa ra tình huống này HS biết rõ một điều hiển nhiên là:
Khi tim ngừng đập → Cơ thể chết. (đây là cái đã biết)
Bước 1: Tái hiện tri thức đã có
↓
Bước 2: Nêu ra sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với cái đã có
↓
Bước 3: Phát biểu vấn đề đặt ra dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề
- Việc tái hiện tri thức đã có thường liên quan đến tình huống sắp giải
quyết. Trong các tiết lên lớp, công việc này có thể thực hiện bằng các kỹ thuật
khác nhau như: Ra câu hỏi kiểm tra bài cũ, tổ chức ôn tập trước những vấn đề
có liên quan đến điều sắp học.
- Nêu ra các sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với tri thức đã có bằng lời
giảng của thầy, bằng thí nghiệm, biểu diễn vật mẫu bằng bài toán, bằng công
tác tự lực với SGK, tài liệu tham khảo... Kỹ thuật tạo mâu thuẫn có nhiều
cách:
SVTH: PHAN THỊ HỒNG
16
GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY
Khóa luận tốt nghiệp
Lớp K35B - Sinh
+ Mâu thuẫn có thể là sự không phù hợp giữa cái đã biết và cái chưa biết.
Ví dụ: Khi dạy bài 1: “Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ” GV đặt
vấn đề: “Vì sao cây mọc cố định tại một chỗ lại có thể tìm hút được nước và
muối khoáng ở trong đất cách vị trí của nó tới hàng chục km?”
Lớp K35B - Sinh
kilojun. Công đó tương đương một cần cẩu nâng một vật nặng một tấn lên độ
cao bằng tầng thượng nhà 5 tầng, mà không mệt mỏi.
+ Mâu thuẫn cũng nảy sinh khi HS phải lựa chọn một phương án giải
quyết khác nhau mà xem ra phương án nào cũng có vẻ hợp lí.
- Vấn đề đặt ra cần được phát biểu dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề. Trong
trường hợp GV để HS tự phát hiện ra vấn đề thì không cần bước này.
Yêu cầu câu hỏi nêu vấn đề:
+ Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đòi hỏi học sinh phải tư duy, huy
động và vận dụng các kiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản ánh được mối
liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều chưa biết).
+ Chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm
kiếm câu trả lời, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra
được con đường giải quyết.
+ Gây được cảm xúc mạnh đối với học sinh khi nhận ra mâu thuẫn
nhận thức liên quan tới vấn đề.
1.2.2.3. Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề
* Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học
Hiện nay có rất nhiều ý kiến khác nhau về dạy học đặt và giải quyết
vấn đề, có người cho rằng đây là một quan điểm dạy học nhưng có người lại
cho rằng đây là một PPDH. Dù là quan điểm dạy học hay PPDH thì nó đều là
cách thức truyền đạt của thầy tạo ra mối quan hệ qua lại với hoạt động của trò
để đạt mục đích dạy học. Tác giả cuốn Lí luận dạy học Sinh học (đại cương)
Đinh Quang Báo cho rằng dạy học đặt và giải quyết vấn đề là một phân hệ
của PPDH vì nó tập hợp nhiều PPDH cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt
mục đích sư phạm là tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo của HS để các em
SVTH: PHAN THỊ HỒNG
Để có thành công trong quá trình DH “Đ & GQVĐ” cần áp dụng một
tổ hợp PPDH phức hợp. Trong đó các PPDH liên kết và tương tác với nhau
chứ không phải là dùng một phương pháp đơn nhất.
Trong PPDH “Đ & GQVĐ” việc tạo tình huống có vấn đề giữ vai trò
trung tâm, chủ đạo. PPDH “Đ & GQVĐ” dựa trên nguyên tắc hoạt động nhận
thức – học tập tìm kiếm, tức là nguyên tắc mở ra cho người học những kết
luận khoa học, những PP hoạt động, sự mô tả đối tượng mới hoặc những cách
SVTH: PHAN THỊ HỒNG
19
GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY
Khóa luận tốt nghiệp
Lớp K35B - Sinh
bổ sung tri thức vào thực tiễn… Mục đích của PPDHTC “Đ & GQVĐ” là
giúp người học nắm vững không chỉ những kết quả nhận thức khoa học, hệ
thống tri thức mà cả con đường, quá trình thu nhận các kết quả đó, hình thành
tính tích cực nhận thức và phát triển khả năng sáng tạo của người học.
* Các mức độ đặt và giải quyết vấn đề
PPDH “Đ & GQVĐ” giúp HS tập dượt khả năng phát hiện nhanh và
giải quyết hợp lí các vấn đề đặt ra, thích ứng được với sự phát triển của xã hội
hiện đại.
Căn cứ vào mức độ tích cực của HS người ta chia ra làm 4 mức độ của
dạy học đặt và giải quyết vấn đề:
Các
2
GV
GV
GV
GV
GV & HS
3
GV & HS
GV & HS
HS
HS
GV & HS
4
HS
HS
Tuy nhiên trong một lớp học có nhiều đối tượng HS có trình độ khác
nhau, vì vậy tùy từng nội dung dễ hay khó mà phối hợp các mức độ cho hợp lí.
* Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học đặt và giải quyết
vấn đề
+ Ưu điểm: Sinh học là một bộ môn thực nghiệm do đó:
- Khi áp dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” vào dạy học SH không chỉ trang
bị cho HS vốn kiến thức về thế giới khách quan mà còn rèn luyện cho các em
các kĩ năng như: Quan sát, làm thí nghiệm và phát triển năng lực tư duy như:
Phân tích, tổng hợp, so sánh. Từ đó hình thành cho các em nhân cách con
người.
- PPDH “Đ & GQVĐ” góp phần quan trọng trong việc phát triển cơ
bản của người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo.
Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực cần thiết cần phát triển ở HS, chuẩn bị
hành trang cho người học đối diện, giải quyết những vấn đề nảy sinh trong
cuộc sống.
- Trong dạy học “Đặt và giải quyết vấn đề”: Kiến thức, kĩ năng được
hình thành ở HS một cách sâu sắc, vững chắc đặc biệt là các kiến thức trừu
tượng ở SH 11. Nhưng quan trọng hơn là HS biết cách chủ động chiếm lĩnh
kiến thức và đánh giá được kết quả học tập của bản thân mình và của người
khác. Thông qua đó các năng lực cơ bản đã được hình thành trong đó có năng
lực vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn một cách linh hoạt và sáng
tạo.
+ Nhược điểm: Mặc dù có nhiều ưu điểm nhưng hiện nay PPDH “Đ &
GQVĐ” vẫn chưa được nhiều GV sử dụng trong dạy học SH do PP này còn
có một số nhược điểm sau:
SVTH: PHAN THỊ HỒNG
21
Những thuận lợi và khó khăn khi ứng dụng PPDHTC ‘‘Đ & GQVĐ’’
vào dạy – học SH 11 (CTC).
SVTH: PHAN THỊ HỒNG
22
GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY
Khóa luận tốt nghiệp
Lớp K35B - Sinh
1.3.3. Phương pháp điều tra
Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc ứng dụng PPDHTC ‘‘Đ &
GQVĐ’’ vào dạy và học SH 11 (CTC) bằng phiếu điều tra với các câu hỏi
trắc nghiệm và các câu hỏi mở (xem phiếu điều tra số 1, số 2 – phụ lục).
Tiến hành điều tra GV dạy bộ môn SH và HS lớp 11A7 và HS lớp 11A8
tại trường THPT Tây Tiền Hải thuộc huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình.
1.3.4. Kết quả điều tra
Bảng 1 – 1: Kết quả điều tra ý kiến GV Trường THPT Tây Tiền Hải về
ứng dụng PPDHTC ‘‘Đ & GQVĐ’’ vào thiết kế và dạy SH 11 (CTC).
Phương pháp thường
Sinh học lớp 11 – THPT
xuyên sử dụng
PP dùng lời : 2
1
hiệu quả
giáo
trọng:
3
1
PP đặt và giải quyết
1
nhất
viên
0 (0%)
(75%)
(25%)
vấn đề: 0 (0%)
(25%)
được
kiệm: 0
(100%)
(0%)
(0%)
(100%)
(0%)
(0%)
Qua phân tích các phiếu điều tra cho thấy:
Đa số các thầy cô giáo đều cho rằng PPDHTC “Đ & GQVĐ” đem lại
hiệu quả cho bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới, đưa HS học tập tích cực,
SVTH: PHAN THỊ HỒNG
23
GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY
Khóa luận tốt nghiệp
Lớp K35B - Sinh
sáng tạo. Tuy nhiên tỉ lệ GV ứng dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” vào dạy học
các bài trong SH 11 – THPT vẫn chưa cao. Qua trao đổi với GV, tôi thấy rằng
tình huống
70
có vấn đề
(66%)
Ít khi
25
Thường
29
(23,6%)
xuyên
(27,4%)
SVTH: PHAN THỊ HỒNG
69
24
huống có
huống có
(56,6%)
Ít khi
vấn đề
37
Thường
46
(34,9%)
xuyên
(43,4%)
52
quá
Hướng dẫn
trình
các em
GVHD: TH.S AN BIÊN THÙY
Copyright: Tài liệu đại học ©