BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Lan Anh

SỬ DỤNG NHẬT KÍ ĐỌC SÁCH
TRONG DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Lan Anh

SỬ DỤNG NHẬT KÍ ĐỌC SÁCH
TRONG DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học
Mã số

:60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ NGỌC ĐIỆP

Trần Thị Lan Anh


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Quy ước viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
Mở đầu ............................................................................................................................ 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ...................................................................................... 11
1.1. Quan điểm dạy học tích cực ................................................................................ 11
1.1.1. Bản chất của quan điểm dạy học tích cực..................................................... 11
1.1.2.Hệ thống các phương pháp dạy học tích cực ................................................. 15
1.2.Lí thuyết tiếp nhận văn học .................................................................................. 24
1.2.1. Khái niệm và đặc trưng................................................................................. 24
1.2.2. Tiếp nhận văn học trong nhà trường ............................................................. 28
1.2.3. Tiếp nhận văn học dân gian trong nhà trường .............................................. 31
1.3. Nhật kí đọc sách .................................................................................................. 35
1.3.1. Giới thiệu về Nhật kí đọc sách...................................................................... 35
1.3.2.Tình hình sử dụng nhật kí đọc sách ............................................................... 41
1.3.3.Vai trò của Nhật kí đọc sách .......................................................................... 43
1.3.4.Mối quan hệ giữa nhật kí đọc sách và tiếp nhận văn học dân gian trong
nhà trường .................................................................................................... 44
Chương 2. VẬN DỤNG HÌNH THỨC NHẬT KÍ ĐỌC SÁCH VÀO VIỆC
THIẾT KẾ BÀITẬP DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN Ở TRƯỜNG
THCS ............................................................................................................................ 47
2.1. Chương trình văn học dân gian ở trường THCS ................................................. 47

dân gian ở trường THCS ............................................................................ 123
3.5.3. Bài học kinh nghiệm ................................................................................... 124
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 126


TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 128
PHỤ LỤC
QUY ƯỚC VIẾT TẮT
CHNVĐ

Câu hỏi nêu vấn đề

DHNVD

Dạy học nêu vấn đề

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo Viên

GS

Giáo sư

PGS


TN

Thực nghiệm

VHDG

Văn học dân gian


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Chương trình văn học dân gian lớp 6...........................................................48
Bảng 1.2. Chương trình văn học dân gian lớp 7...........................................................49
Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra chất lượng đầu năm học môn Ngữ văn .............74
Bảng 3.2. Thống kê của phiếu đánh giá chuẩn bị bài và thảo luận số 1 ......................83
Bảng 3.3. Tiêu chí đánh giá nhật kí đọc sách .............................................................103
Bảng 3.4. Thống kê số lượng và loại bài tập Nhật kí đọc sách ..................................104
Bảng 3.5. Đánh giá chất lượng bài nhật kí đọc sách ..................................................117
Bảng 3.6. Thống kê kết quả bài kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ....121
Bảng 3.7. Thống kê kết quả học tập trước và sau thực nghiệm .................................122


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Phiếu đánh giá chuẩn bị và thảo luận văn bản “Thánh Gióng” – Nhóm
3 – Lớp 6/3 ................................................................................................... 85
Hình 3.2. Nhật kí đọc sách văn bản “Những câu ca dao về tình cảm gia đình” –
Đặng Lan Đan Thanh ................................................................................. 106
Hình 3.3. Nhật kí đọc sách văn bản “Những câu ca dao về tình cảm gia đình” –
Tạ Đăng Bảo Trân ...................................................................................... 108
Hình 3.4. Nhật kí đọc sách văn bản “Những câu ca dao về tình cảm gia đình” –
Vương Nguyễn Thanh Trúc ....................................................................... 109

cho các em những tinh hoa của văn hóa dân tộc, những giá trị vô giá được cha ông ta
đúc kết để lại cho đời sau. Bằng sự tâm huyết của mình, những nhà nghiên cứu nói
chung và giảng dạy nói riêng đã tạo ra những thành tựu đáng kể trong việc tìm một
hướng đi cho việc dạy học VHDG trong nhà trường.
VHDG mang trong mình những đặc trưng riêng của nó: tính tập thể, tính truyền
miệng, tính diễn xướng, tính nguyên hợp…Trong quá trình giảng dạy, việc chú ý đến
đặc trưng thể loại đã được nhiều giáo viên lưu ý cố gắng thực hiện. Tuy vậy, trong yêu
cầu đổi mới giáo dục ngày nay, mục đích của việc học không còn dừng lại ở việc thu
nạp kiến thức, mà còn cần hình thành và phát triển kĩ năng:đọc – viết – nghe – nói; khả
năng giải mã tác phẩm, tư duy, phê phán, trình bày, hợp tác, đối thoại…ở học sinh.
Đây là những điều cần có ở một con người hiện đại, nhưng để hình thành và phát triển


2

đòi hỏi một quá trình lâu dài. Đồng thời, việc phát triển các kĩ năng này không riêng
rẽ, chúng có sự tương tác, phối hợp với nhau. Dạy VHDG trong nhà trường cũng
không đi ra ngoài mục tiêu này. Vì vậy, ngoài việc chú ý đến tính đặc thù của tác
phẩm VHDG, từng bước, chúng ta đã vận dụng những phương pháp dạy học hiện đại:
dạy học nêu vấn đề, dạy học hợp tác… vào việc giảng dạy VHDG nhằm phát triển các
kĩ năng cần thiết cho các em.
Trong thời gian ngắn của một tiết học, học sinh khó lòng cảm nhận sâu sắc
những vấn đề được đặt ra trong tác phẩm. Các em chưa biết cách tự tìm hiểu, còn tồn
tại tâm lí ỷ lại vào thầy cô và các loại sách hướng dẫn. Giáo viên cần có định hướng,
giúp học sinh có sự chuẩn bị bài tốt trước khi lên lớp, từ đó mở rộng kiến thức, phát
triển năng lực. Nhiệm vụ này khiến nhiều giáo viên rất trăn trở. Khi tìm hiểu các công
trình nghiên cứu vấn đề đổi mới phương pháp dạy học, chúng tôi gặp được hình thức
sử dụng nhật kí đọc sách trong dạy văn. Đây là một phần của chương trình “Câu lạc
bộ sách” được phát triển với sự hợp tác của các nhà nghiên cứu của Đại học Michigan
State và trường Allen Street vào năm 1990-1991. Chương trình này tạo điều kiện

thông
Dạy học hợp tác theo tài liệu tiếng Anh “cooperative learning” còn được gọi với
một số tên khác nhau như: học tập hợp tác, dạy học theo nhóm, thảo luận nhóm….
Dạy học hợp tác là học sinh cùng nhau làm việc, chia sẻ để hoàn thành một mục tiêu.
Học sinh phải làm việc tích cực, không chỉ thể hiện tinh thần trách nhiệm với chính
mình mà cả với nhóm chung. David W. Johnson và Roger T. Johnson, những chuyên
gia về dạy học hợp tác đánh giá “dạy học cá nhân học sinh ganh đua với những người
khác để đạt được những thành công riêng cho bản thân còn dạy học hợp tác, học sinh
làm việc cùng nhau để mở rộng khả năng học tập của chính bản thân và của những
người khác”.

(Dẫn theo “Cooperative learning in the classroom” - David W.

Johnson, Roger T. Johnson, Edythe J Holubec – Người dịch: Nguyễn Thị Hồng Nam –
Tài liệu môn “Dạy học hợp tác”). Hình thức hợp tác mở rộng diện tương tác trong quá
trình học tập giữa thầy – trò, trò – trò làm tăng cơ hội học tập cho học sinh. Chính
trong quá trình này, kĩ năng xã hội được rèn luyện và phát triển. Mặt khác, trong xã
hội hiện đại, hợp tác là một kĩ năng sống cần thiết đối với mỗi người để tạo thành sức
mạnh hoàn thành những mục tiêu lớn. Đó chính là lý do hình thức dạy học hợp tác
được sử dụng rộng rãi trong dạy học nói chung, dạy học Ngữ văn nói riêng.


4

Cuốn Dạy và học tích cực: Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, Nxb Đại
học Sư phạm, năm 2010, có bài viết về Dạy học hợp tác. Bài viết khẳng định “học tập
hợp tác nhấn mạnh vai trò chủ thể của học sinh trong dạy và học…nhiệm vụ giao cho
học sinh cần khuyến khích sự phối hợp của các thành viên trong nhóm” [3, tr. 92].
Hoạt động hợp tác thành công khi các thành viên đạt được các yếu tố: có sự phụ thuộc
lẫn nhau một cách tích cực, thể hiện được trách nhiệm cá nhân, khuyến khích sự tương

dạy học này.
Dạy học hợp tác được xây dựng dựa trên “bản chất sinh học tự nhiên trong mỗi
con người. Mỗi cơ thể cá nhân được tạo thành từ một hệ thống, tất cả hợp lại đảm bảo
sự sống và sức khỏe” [70, tr. 410]. Hợp tác cũng là điều không thể thiếu, quyết định
thành bại trong cuộc sống của con người và những tiến bộ xã hội. “Kết quả nghiên cứu
cho thấy rèn luyện kĩ năng hợp tác ngay từ khi trẻ còn ngồi trên ghế nhà trường là rất
quan trọng” [70, tr.411]. Đặc biệt, bộ môn Ngữ văn hướng tới mục tiêu phát triển năng
lực giao tiếp và cảm thụ thẩm mĩ, việc học sinh cùng trao đổi, thảo luận, giúp đỡ lẫn
nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm là vô cùng quan trọng.
* Những công trình nghiên cứu về nhật kí đọc sách
Chia sẻ quan điểm về tác dụng của hoạt động hợp tác, thảo luận nhóm trong phát
triển năng lực HS đối với bộ môn Ngữ văn, trong cuốn Phương Pháp dạy đọc hiểu văn
bản, NXB Đại học sư phạm, 2008, Taffy E. Raphael – Efrieda H. Hiebert hướng tới
quan điểm xây dựng kiến thức trong dạy và học Ngữ văn. Tác giả nhấn mạnh hoạt
động đọc và thảo luận các thông tin được trình bày trong một văn bản là yếu tố quan
trọng để phát triển khả năng đọc viết. Theo ông, trong giảng dạy Ngữ văn, việc đọc
văn bản đã được chú trọng làm cơ sở để giảng dạy nhưng “Người ta ít chú trọng đến lí
thuyết về đọc viết và việc ứng dụng nó vào giảng dạy để học sinh hiểu và cảm thụ các
văn bản” [62,tr.20]. Xuất phát từ quan điểm học tập là hoạt động mang tính xã hội,
quá trình dạy học chú ý đến sự tương tác giữa học sinh với giáo viên, giữa học sinh với
nhau và với văn bản. Cùng với đó là sự kết hợp giữa các kĩ năng, ở đây chủ yếu đề cập
đến đọc – nói – viết. Và ngôn ngữ là phương tiện giúp học sinh phát triển khả năng của
mình. Đây là tiền đề để tác giả xây dựng chương trình “Câu lạc bộ sách” đã được
chúng tôi nhắc đến ở phần trên. Câu lạc bộ sách tạo điều kiện cho học sinh tham gia
vào các hoạt động đọc, viết và nói về sách. Hằng ngày, các em ghi những ý tưởng của
mình vào Nhật kí để tham gia thảo luận trên lớp. Đặc biệt, trong suốt năm học, người
giáo viên luôn cố gắng “sử dụng ngôn ngữ sao cho các em học sinh có thể trả lời bằng
cách thức mới mẻ và sáng tạo” [62,tr.59]. Chương trình thực nghiệm được tác giả



pháp mới vào công việc giảng dạy.


7

Nhật kí đọc sách là một kênh để giao tiếp giữa học sinh với giáo viên và giữa học
sinh với nhau, Lê Linh Chi trên tạp chí giáo dục số 215 (Kì 1 - 6/2009) có bài Nhật kí
văn học như một biện pháp dạy học đối thoại, làm tăng tính tích cực trong học tập của
học sinh. Bài viết phân tích việc sử dụng nhật kí đọc văn học trong trao đổi phương
pháp học văn.
Đối với dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, luận văn thạc sĩ của Phan Thị Mỹ
Duyên, Vận dụng nhật kí đọc sách vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ ở trường phổ
thông, 2012, nghiên cứu việc áp dụng nhật kí đọc sách vào dạy tác phẩm thơ trong
chương trình THPT. Luận văn đã có đóng góp trong việc làm rõ đặc trưng của vấn đề
tiếp nhận văn học trong trường phổ thông và vai trò của Nhật kí đọc sách trong hoạt
động dạy đọc hiểu tác phẩm thơ; nêu rõ cách thức tiến hành cụ thể trong các bài tập
thực nghiệm; việc kết hợp nhật kí đọc sách với các phương pháp giảng dạy khác tạo
được cơ sở lí luận và thực tiễn để cho thấy nhật kí đọc sách có thể áp dụng trong quá
trình giảng dạy Ngữ văn ở trường Trung học phổ thông.
Bên trên, chúng tôi đã điểm qua những công trình về nhật kí đọc sách đã được
dịch của nước ngoài, cũng như nghiên cứu ở trong nước. Kết quả cho thấy tác dụng to
lớn của việc sử dụng nhật kí đọc sách là bước ngoặc giúp giáo viên đổi mới phương
pháp giảng dạy; đồng thời HS phát huy năng lực chủ động, sáng tạo trong học tập.
Thực tế, các công trình nghiên cứu chuyên về nó lại chưa nhiều. Nguyên nhân do hạn
chế về thời gian trong phân phối chương trình; để thực hiện được, giáo viên phải đầu
tư công sức, tâm huyết trong việc hướng dẫn, theo dõi thực hiện nhật kí của học sinh.
Vì vậy, muốn phương pháp này được pháp triển cần có sự khích lệ thích đáng.
Chính vì vậy, kế thừa thành tựu của thế hệ đi trước, đặc biệt là những công trình
về nhật kí đọc sách đã có, tôi tiếp tục đi sâu vào việc nghiên cứu đề tài “SỬ DỤNG
NHẬT KÍ ĐỌC SÁCH TRONG DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN Ở TRƯỜNG

5.1. Phương pháp điều tra, khảo sát
Chúng tôi sử dụng kết quả điều tra khảo sát thực tế dạy học VHDG cũng như các
phương pháp được sử dụng vào dạy tác phẩm VHDG đã có trong các công trình
nghiên cứu trước đây cũng như thực tế giảng dạy để nắm được thực trạng dạy và học
VHDG trong nhà trường.


9

5.2. Phương pháp liên ngành
Phương pháp này được sử dụng để tổng hợp các nghiên cứu về nhật kí đọc sách,
tài liệu về phương pháp giảng dạy văn học dân gian, các tài liệu của các ngành khoa
học có liên quan: tiếp nhận văn học, tâm lí học…làm cơ sở lí luận cho đề tài.
5.3. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Vận dụng phương pháp này trong quá trình phân tích, tổng hợp cơ sở lí luận và
thực tiễn; phân tích số liệu – tổng hợp kết quả; đánh giá khả năng ứng dụng của nhật kí
đọc sách trong phát triển kĩ năng nghe – nói – đọc – viết của học sinh.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Nhằm làm sáng tỏ cho lý thuyết được nêu trong chương 1, chúng tôi tiến hành
thực nghiệm (TN) trong chương trình văn học dân gian ở học sinh hai khối 6 - 7
trường THCS Hoàng Văn Thụ. Trước khi tiến hành TN, chúng tôi thiết kế các bài tập
sử dụng nhật kí đọc sách, sẽ trình bày rõ trong chương 2. Trong suốt quá trình TN,
chúng tôi sẽ ghi lại các hình ảnh, ghi chép diễn biến, cho học sinh làm các bài kiểm tra
để đánh giá tính khả thi của đề tài, hiệu quả đạt được cũng như khả năng ứng dụng của
việc sử dụng nhật kí đọc sách vào dạy học văn học dân gian ở trường THCS.
5.5. Phương pháp thống kê
Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để thống kê kết quả các phiếu khảo sát
làm cơ sở xây dựng đề tài; thống kê kết quả thực nghiệm để đối chiếu, so sánh, đánh
giá kết quả thực nghiệm.
6. Đóng góp mới của luận văn

Chương này xác định mục tiêu, yêu cầu, đối tượng và cách thức tiến hành thực
nghiệm. Từ đó, thu thập kết quả, đánh giá hiệu quả, rút ra những điều cần lưu ý khi áp
dụng NKĐS vào việc dạy học văn học dân gian ở trường THCS.
Đây là chương vận dụng các bước thực hiện bài tập NKĐS đã được đề xuất ở
chương 2 vào dạy học tác phẩm văn học dân gian. Tuy không thể thực hiện được tất cả
các văn bản trong SGK nhưng chúng tôi sẽ lựa chọn những tác phẩm tiêu biểu của văn
bản tự sự và trữ tình dân gian nhằm đảm bảo tính toàn diện trong ứng dụng đề tài.
Thực nghiệm là khâu kiểm chứng những ưu điểm và hạn chế của vấn đề lí thuyết,
đưa ra hướng khắc phục để tăng tính khả thi trong ứng dụng đề tài.
Ngoài ra, luận văn còn gồm phần Phụ lục gồm có 61 trang. Phụ lục gồm có mẫu
phiếu thảo luận, bài tập NKĐS, hồ sơ cá nhân; kết quả học sinh thực hiện NKĐS; hình
ảnh thảo luận NKĐS của học sinh. Nội dung phần phụ lục góp phần làm rõ ý nghĩa
thực tiễn cho đề tài.


11

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Quan điểm dạy học tích cực
1.1.1. Bản chất của quan điểm dạy học tích cực
Quan điểm dạy học tích cực thực chất không mới. Từ thời cổ đại, Socrate đã
quan niệm cần gợi tìm để người học tự đưa ra kết luận. Dạy học tích cực hướng vào
học sinh (HS), chống lại sự áp đặt từ bên ngoài. Quá trình học tập tích cực là những
hoạt động chủ động của chủ thể, những gì diễn ra bên trong người học, là sự tích cực
nhận thức, có khát vọng, nỗ lực cao để chiếm lĩnh tri thức. Trong cuốn Emilly hay là
giáo dục (1762), J.Rousseau đưa ra tư tưởng dạy học cần tôn trọng cái vốn có, giúp
thiên tính của các em nảy nở. Sau này John Dewey (1859-1952) đưa ra quan niệm học
sinh là trung tâm; công việc dạy học cần kích thích hứng thú sáng tạo, tạo điều kiện
cho người học tìm tòi độc lập; thầy giáo chỉ là người thiết kế, cố vấn.

được đào tạo ngang tầm với nhiệm vụ của họ, theo kịp khả năng phát triển của trẻ,
theo kịp yêu cầu của thời đại. Nhiệm vụ của giáo dục là đào tạo cho HS năng lực thực
tiễn, có thể sống và phát triển trong xã hội đương thời. Thầy giáo tạo mọi điều kiện,
hướng dẫn và tổ chức cho “học sinh tự tạo cho mình những sản phẩm” [18, tr.20],
không được đưa cho các em những sản phẩm làm sẵn.
Giáo dục thực chất là cách tổ chức hoạt động liên tục của người học. Trình độ
tổ chức là thước đo trình độ điều khiển quá trình phát triển. Chiến lược mới dựa trên
quan điểm dạy học tích cực với cơ sở thầy tổ chức – trò hoạt động. Các hoạt động của
học sinh ban đầu được thực hiện bên ngoài một cách cảm tính, trực quan. Sau đó là sự
chuyển giao từ bên ngoài vào bên trong thành tâm lý, ý thức của học sinh. Quá trình
học tập phải là quá trình “nuôi dưỡng để tư duy một cách sáng tạo” [44, tr.50], bắt đầu
từ sự quan sát sự vật sâu sát, ghi chép lại những gì thấy, nghe, đọc làm cơ sở cho bài
viết của học sinh. Khi đầu óc hoạt động tích cực nhất, các ý tưởng sẽ lóa lên; thái độ
tích cực sẽ thu hút được những điều tốt đẹp và ngược lại. Với HS, quá trình chuyển từ
ngoài vào trong cần được kiểm soát chặt chẽ từng bước, từng giai đoạn. Việc làm chủ
quá trình giáo dục, đưa nó đến một chiến lược chủ động, tự giác là mục tiêu được đặt
ra khi tích cực hóa dạy học.
Quan điểm dạy học tích cực luôn hướng đến sự phát triển. Đây là một nguyên lí
cơ bản của duy vật biện chứng. Nguyên lí thừa nhận sự phát triển không ngừng của sự
vật hiện tượng, từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn. Quá trình phát
triển diễn ra không ngừng làm cho sự vật hiện tượng cũ mất đi, sự vật hiện tượng mới


13

ra đời là sự kế thừa theo phương thức phủ định. Cái mới ra đời bằng cách phủ định cái
cũ để tự hình thành và hoàn thiện trên cơ sở của chính mình. Mỗi con người là một quá
trình phát triển nghĩa là phải tự tạo ra cái mới bằng hoạt động của chính mình. Với HS,
nhà trường là nơi cho các em phát triển cho nên đòi hỏi thầy giáo phải biết tổ chức
cuộc sống thực với tinh thần trách nhiệm để tránh cho các em sống trong “tháp ngà”,

vấn đề các em quan tâm nên GV cần tận dụng mọi cơ hội cho HS tiếp xúc với những
tình huống gần gũi, giao nhiệm vụ vận dụng kiến thức kĩ năng vào đời sống thực tế.
GV xây dựng đa dạng các hoạt động học tập, xen kẽ các trò chơi giáo dục, tăng cường
sự tham gia tích cực từ HS. Trong khi thực hiện nhiệm vụ học tập, HS được tạo điều
kiện tham gia hoạt động, tự xác định quá trình thực hiện và sáng tạo sản phẩm.
Cảm giác thoải mái mang lại sự phát triển tâm lý tốt. HS có sự tự tin vào bản
thân, biết rõ mắc lỗi là yếu tố quan trọng để tiến bộ. Sự phản hồi, hỗ trợ tích cực và
mong đợi thực tế sẽ tạo điều kiện cho các em phát triển. Học tập đạt hiệu quả khi học
sinh có một môi trường gắn kết, quan tâm lẫn nhau. Các hoạt động học tập được liên
hệ với những kiến thức nền của từng học sinh. Các em bộc lộ sự nhận thức của bản
thân về những vấn đề được đặt ra trong sự tôn trọng, không lo sợ bị coi thường.
Như vậy, “cảm giác thoải mái và sự tham gia tích cực là tiêu chuẩn cơ bản để
đánh giá chất lượng quá trình giáo dục” [3, tr. 19]. GV đóng vai trò là người tạo môi
trường học tập thân thiện; tư vấn, động viên, đưa ra những phản hồi cần thiết định
hướng cho quá trình lĩnh hội tri thức và là người thể chế hóa kiến thức.
Định hướng đổi mới phương pháp Ngữ văn trong trường học cũng không nằm
ngoài tinh thần chung của giáo dục hiện đại: tư tưởng “lấy học sinh làm trung tâm”
trong một quá trình thống nhất: thầy tổ chức – trò hoạt động. Muốn đổi mới chất
lượng, tích cực hóa quá trình dạy học ngữ văn, giáo viên phải bồi dưỡng năng lực thực
hành giáo dục. Bản thân người thầy phải có tâm huyết với công việc dạy văn, sự tích
cực sáng tạo trong thầy cô tạo thành lửa để truyền cho trò. Và quan trọng nhất là thầy
phải có năng lực tổ chức việc dạy học theo một quy trình, một “công nghệ dạy văn”.
Thầy tác động đến việc học của các em trong quá trình hợp tác, giao tiếp với thầy cô,
bạn bè, bài học…để rèn luyện kĩ năng, trí năng. Bản thân các em tiếp thu kiến thúc
một cách chủ động, có ý thức tích cực, tự chủ, chuyển từ “chủ thể tiếp nhận sang chủ
thể văn học” [28, tr.21], biết giao tiếp, đối thoại với thế giới hình tượng trong tác phẩm
văn học, khám phá vẻ đẹp trong con người, đánh thức những khát vọng sống, tình cảm
nhân văn trong chính các em. Quan điểm tích cực trong phương pháp dạy và học Ngữ
văn không đánh mất đi tính nghệ thuật –đặc trưng của môn học.


giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hóa, củng cố những kiến thức tiếp
thu được” [36, tr. 68]. DHNVĐ nhấn mạnh vai trò của tư duy sáng tạo, tức là khả năng


16

vận dụng vào những tình huống mới, chưa quen, thể hiện trong hoạt động: thầy nêu
vấn đề, tổ chức cho HS tìm tòi phát hiện khi hoạt động trên đối tượng.
Chúng ta hiểu “vấn đề” là một khái niệm mang tính khái quát dùng để chỉ những
mâu thuẫn nảy sinh trong cuộc sống. Đặc trưng của DHNVĐ là xây dựng một hệ
thống “tình huống có vấn đề” gắn với nội dung và mục đích bài học dựa trên thế mạnh
đặc thù của khoa học bộ môn. “Tình huống có vấn đề” phải phù hợp với khả năng
nhận thức của học sinh; kích thích sự hứng thú, tò mò, ham hiểu biết của học sinh; yêu
cầu học sinh phải tư duy, huy động những kiến thức sẵn có tạo động lực cho quá trình
học tập một cách tích cực và tự giác.
Trong Ngữ Văn, “vấn đề” phải được tiếp cận từ đặc thù của bộ môn như: khám
phá mới về chiều sâu của hình tượng nghệ thuật, các cách hiểu khác nhau về một từ,
một câu, một hình ảnh trong tác phẩm… “Vấn đề” trong cảm thụ văn chương không
dễ dàng, tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi chủ thể đang tri giác gặp khó khăn
trong cảm thụ và khi vượt qua khó khăn thì tri giác sẽ ở một điểm, ở một mảng hay
chỉnh thể sẽ được hoàn chỉnh hơn.
DHNVĐ là động lực cho việc dạy Ngữ văn. Thực chất, nhu cầu sẽ quyết định
tính tích cực của hoạt động trí tuệ, HS chỉ cảm thấy thích thú với việc học văn khi các
em có nhu cầu học tập, giao tiếp nghệ thuật. DHNVĐ thúc đẩy học sinh quan tâm đến
văn học. Theo Z. Ia Rez, “dạy học nêu vấn đề được hiểu là nêu bật các vấn đề đạo
đức, mĩ học, chính trị trong phân tích văn học, tập trung tư liệu văn học xoay quanh
vấn đề bản chất đối với sự phát triển của học sinh, đối với sự phát triển của thế giới
quan đang hình thành của các em” [63, tr.101]. HS thông qua giải quyết vấn đề, với sự
giúp đỡ của thầy giáo sẽ nắm được nội dung của bài học, cách thức học và phát triển
cho mình những đức tính cần thiết để sáng tạo. Các vấn đề trong văn học gắn bó mật