ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THU PHƢƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI PISA
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM THỜI KÌ
1954 – 1975 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
MÃ SỐ: 60 14 01 11

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THU PHƢƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI PISA TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM THỜI KÌ 1954 – 1975 Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƢƠNG
TRÌNH CHUẨN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
Mã số: 60 14 01 11

Nhà xuất bản

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

ii


MỤC LỤC
Mở đầu
1.Lí do chọn đề tài

1

2.Lịch sử nghiên cứu vấn đề

3


1.1.1.Một số khái niệm

11

1.1.2 Cơ sở xuất phát của vấn đề xây dựng câu hỏi theo định hƣớng 13
PISA trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT
1.1.3.Vài nét về PISA

18

1.1.4.Vai trò của việc xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi theo định 24
hƣớng PISA trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT
1.1.5. Một số yêu cầu khi xây dựng bộ câu hỏi theo định hƣớng PISA 30
trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT
1.2.Thực trạng xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi theo định hướng 31
PISA trong dạy học lịch sử ở trường THPT
1.2.1. Thực trạng xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi theo định hƣớng 31
PISA trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT hiện nay
1.2.2.Định hƣớng các giải pháp xây dựng và sử dụng câu hỏi trong 37
dạy học lịch sử theo định hƣớng PISA
Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi theo định hƣớng 42
iii


PISA trong dạy học lịch sử Việt Nam thời kì 1954-1975 ở trƣờng
THPT (chƣơng trình chuẩn)
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản phần lịch sử Việt Nam thời kì 39
1954-1975 ở trường THPT (chương trình chuẩn)
2.2. Xây dựng bộ câu hỏi theo định hướng PISA trong dạy học lịch

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 1.1. Mức độ sử dụng các dạng câu hỏi PISA của giáo viên

38

trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT
Bảng 1.2. Mức độ đƣợc sử dụng các dạng câu hỏi PISA của học sinh

40

khi học lịch sử ở trƣờng THPT
Bảng 2.1. Kết quả phân phối thực nghiệm ở trƣờng THPT Quế Võ 1

82

Bảng 2.2. Kết quả phân phối thực nghiệm ở trƣờng THPT Hoàng

82

Quốc Việt
Bảng 2.3. Kết quả phân loại thực nghiệm ở trƣờng THPT Quế Võ 1

82

Bảng 2.4. Kết quả phân loại thực nghiệm ở trƣờng THPT Hoàng

82


1. Lý do chọn đề tài
Thực hiện nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII và các chủ trƣơng của Đảng Nhà nƣớc về định hƣớng chiến lƣợc phát triển giáo dục đào tạo, trong những năm
gần đây, giáo dục nƣớc ta đã đạt nhiều thành tựu quan trọng, chất lƣợng và hiệu quả
giáo dục từng bƣớc đƣợc nâng cao, tuy nhiên vẫn chƣa đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ
nghĩa, chƣa bắt kịp xu thế giáo dục quốc tế. Vì vậy, Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp
hành Trung ƣơng khóa XI đã thông qua Nghị quyết số 29-NQ/TW với nội dung Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp và hội nhập quốc tế đã xác định
mục tiêu "đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú
trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng
lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng
sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời" [4, tr. 13]. Để thực hiện mục tiêu
đó, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết
quả giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.
Đổi mới kiểm tra, đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lƣợng
đào tạo. Kết quả của kiểm tra, đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt
động học và quản lý giáo dục. Nếu kiểm tra, đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về
chất lƣợng đào tạo, gây tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Kiểm tra,
đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp ngƣời học tự tin, hăng say,
nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập. Vì vậy, trƣớc yêu cầu đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục Việt Nam hiện nay, đổi mới kiểm tra, đánh giá đƣợc xác định là
“khâu đột phá trong đổi mới giáo dục”. Đổi mới kiểm tra, đánh giá đòi hỏi cần thay
đổi toàn bộ các yếu tố của quá trình này từ nhận thức, quan niệm đến nội dung,
phƣơng pháp kiểm tra và qui chế thi cử trong đó yếu tố tác động nhanh nhất, thƣờng
xuyên và hiệu quả nhất chính là đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá. Chƣơng
trình đánh giá học sinh quốc tế (viết tắt là PISA) đƣợc xây dựng và điều phối bởi tổ
chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (viết tắt là OECD) hiện nay là một chƣơng trình


câu hỏi PISA có thể vận dụng vào môn học Lịch sử để đánh giá những năng lực
học tập của học sinh.
Trong chƣơng trình Lịch sử Việt Nam, thời kì 1954-1975 là thời kì có vị trí ý
nghĩa quan trọng với nhiều sự kiện trọng đại tác động to lớn và lâu dài đến lịch sử

2


dân tộc, ảnh hƣởng đến tình hình quốc tế, về mặt niên đại thì giai đoạn từ năm 1954
đến năm 1975 khá gần gũi với ngày nay, các khái niệm, sự kiện, nhân vật lịch sử
không quá xa lạ hoặc trừu tƣợng với học sinh.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài "Xây dựng và
sử dụng bộ câu hỏi PISA trong dạy học lịch sử Việt Nam thời kì 1954-1975 ở
trường Trung học phổ thông - chương trình chuẩn” làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Việc nghiên cứu về vấn đề xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng PISA
môn Lịch sử đã và đang đƣợc nhiều học giả nghiên cứu ở các mức độ khác nhau.
Từ các nguồn tài liệu Tâm lí học, Giáo dục học và Lí luận dạy học bộ môn của các
nhà nghiên cứu trong và ngoài nƣớc, chúng tôi tổng hợp vấn đề nghiên cứu ở những
khía cạnh sau.
2.1. Tài liệu nước ngoài
Hệ thống lý luận về giáo dục đã đƣợc nhiều học giả nƣớc ngoài quan tâm
nghiên cứu và hoàn thiện từ khá sớm. Hệ thống lý luận hiện đại về kiểm tra, đánh
giá tuy có nhiều tƣ tƣởng khác nhau nhƣng thƣờng đƣợc trình bày thống nhất với hệ
thống lý luận về hoạt động dạy học.
Theo lí thuyết về hoạt động của nhà tâm lí học L.X. Vƣgotxki, luận điểm cơ
bản là con ngƣời làm ra chính bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội,
tâm lí, ý thức của con ngƣời đƣợc hình thành và biểu hiện qua hoạt động mà trƣớc
hết là lao động sản xuất và hoạt động xã hội. Thông qua các hoạt động, trí tuệ của
trẻ em đƣợc hình thành, tuy nhiên hoạt động của trẻ em với thế giới bao giờ cũng

sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập”. Ông đƣa ra đầy đủ các tác dụng,
các quy tắc và các bƣớc đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học.
N.G Đairi trong “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” khi đề cập đến
việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh đã khẳng định rằng sử dụng câu hỏi,
bài tập đặc biệt bài tập logic, bài tập tƣ duy là biện pháp hữu hiệu nhất để học sinh
hoạt động tự lập tiếp thu tri thức lịch sử.
Tóm lại, trong các công trình nghiên cứu của mình, các nhà tâm lí học cũng
nhƣ giáo dục học đều khẳng định rõ vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng câu hỏi trong
dạy học, những qui tắc và cách thức đặt câu hỏi mà họ đƣa ra chính là những nội
dung chúng tôi có thể vận dụng khi dạy học Lịch sử ở Việt Nam nhằm tiếp cận với
nền giáo dục thế giới.
2.2. Tài liệu trong nước
Ở Việt Nam, một số công trình nghiên cứu về lí luận dạy học cũng đề cập
đến vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học nhƣ “Lí luận dạy

4


học đại cương” (tập 1, 2) của Nguyễn Ngọc Quang, “Tâm lí học dạy học” của Hồ
Ngọc Đại, “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của Thái Duy Tuyên,
“Tâm lí học” và “Giáo dục con người hôm nay và ngày mai” của Phạm Minh
Hạc, “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông”
của Hoàng Đức Nhuận – Lê Đức Phúc, “Dạy học với câu hỏi hiệu quả”, Tài liệu
trong Hội thảo khoa học Trƣờng Đại học Giáo dục, tháng 12 năm 2010.
Trong cuốn “Lý luận giáo dục Đại học” của tác giả Đặng Vũ Hoạt đã nêu
tiêu chuẩn đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện, đảm bảo tính khách quan, đảm bảo
có tác dụng phát triển trí tuệ, năng lực và tƣ duy độc lập sáng tạo của học sinh.
Ngoài ra, còn có khá nhiều nhà nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá khác nhƣ:
tác giả Trần Bá Hoành với công trình “Đánh giá trong giáo dục” đã nêu lên các
hình thức kiểm tra đánh giá và các dạng câu hỏi trong dạy học; Tác giả Lê Đức

thông” do tác giả Vũ Quang Hiển và Hoàng Thanh Tú đồng chủ biên đã trình bày
phƣơng pháp sử dụng câu hỏi, bài tập lịch sử với các yêu cầu cụ thể nhằm tổ chức
cho hoạt động dạy học có hiệu quả, nhất là khi tổ chức vấn đáp nhằm làm sáng tỏ tri
thức lịch sử.
Trong các công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Bích về kiểm tra,
đánh giá mới đây nhất là trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử”, tác
giả đã nêu ra một số thực trạng và những vấn đề cấp thiết cần phải đổi mới kiểm tra,
đánh giá ở trƣờng Trung học phổ thông. Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Xuân
Trƣờng, trong bài viết “Một số định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá môn Lịch sử
trường phổ thông” đã nhấn mạnh đến vai trò, ý nghĩa của công tác kiểm tra, đánh
giá, từ đó tác đi đến một số định hƣớng đổi mới chú trọng đến công tác ra đề thi,
nhất là biên soạn câu hỏi, xây dựng ma trận,…
Ngoài ra, một số luận án, luận văn đề cập đến sự cần thiết cũng nhƣ biện
pháp xây dựng bộ câu hỏi trong dạy học nhƣ : luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu tự luận ngắn trong đánh giá kết quả học tại
trường ĐHSP Hà Nội”của tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, luận án tiến sĩ “Bài tập
trong dạy học lịch sử ở trường THPT” của tác giả Trần Quốc Tuấn, …
Qua tìm hiểu những tài liệu trên, chúng tôi rút ra những kết luận sau:
Thứ nhất, hầu hết các công trình nghiên cứu đều khẳng định sự cần thiết của
việc xây dựng câu hỏi trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng ở
trƣờng phổ thông nhằm thực hiện đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hƣớng tích cực
hóa hoạt động nhận thức của học sinh, tăng cƣờng tƣơng tác hai chiều giữa giáo
viên với học sinh.

6


Thứ hai, các công trình nghiên cứu trên đã xây dựng lí luận về biện pháp
thiết kế và sử dụng các dạng câu hỏi nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn
Lịch sử ở nhà trƣờng THPT.

đánh giá khi dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975 ở trƣờng THPT theo
Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA).

8


3.2. Phạm vi nghiên cứu:
Chúng tôi tập trung xây dựng và hệ thống câu hỏi theo Chƣơng trình đánh
giá học sinh quốc tế (PISA) trong kiểm tra đánh giá k hi dạy học phần Lịch sử Việt
Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở trƣờng THPT – Chƣơng trình chuẩn.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc xây dựng vẳ sử dụng câu hỏi
theo Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) trong dạy học lịch sử, chúng
tôi đề xuất một số biện pháp xây dựng và sử dụng bộ câu theo định hƣớng PISA khi
kiểm tra đánh giá trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 lớp
12 THPT – Chƣơng trình chuẩn.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Tìm hiểu lí luận và xu hƣớng kiểm tra, đánh giá ở trong nƣớc và trên thế
giới, tìm hiểu về "Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế" (PISA).
+ Tìm hiểu về chƣơng trình Lịch sử Việt Nam lớp 12 THPT.
+ Khảo sát thực trạng hiểu biết và vận dụng PISA trong kiểm tra đánh giá kết
quả học tập môn Lịch sử ở trƣờng THPT.
+ Đề xuất cách thức xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi theo định hƣớng PISA
trong dạy học môn Lịch sử Việt Nam từ năm 1954-1975 ở trƣờng THPT.
+ Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để bƣớc đầu kiểm nghiệm tính khả thi và
tính hiệu quả của biện pháp đề xuất trong luận văn.
5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận
Cơ sở phƣơng pháp luận của đề tài là quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lê nin,

Chương 1. Xây dựng bộ câu hỏi theo định hướng PISA trong dạy học Lịch sử
ở trường Trung học phổ thông – Lí luận và thực tiễn.
Chương 2. Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi theo định hướng PISA trong dạy
học Lịch sử Việt Nam thời kì 1954 - 1975 ở trường Trung học phổ thông - Chương
trình chuẩn.

10


Chƣơng 1. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI THEO
ĐỊNH HƢỚNG PISA TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi theo định hƣớng PISA trong dạy học
lịch sử là một hoạt động có ý nghĩa khoa học và thực tiễn. Vậy “Trên cơ sở nào
khẳng định việc xây dựng câu hỏi PISA trong dạy học lịch sử là cần thiết?”,
“Đặc trưng của câu hỏi PISA là gì?”, “Sử dụng câu hỏi PISA có ý nghĩa như
thế nào trong dạy học lịch sử ?” Những vấn đề đó sẽ đƣợc chúng tôi giải quyết
trong chƣơng 1 của luận văn.
1.1.

Cơ sở lí luận

1.1.1. Một số khái niệm
1.1.1.1. Khái niệm “câu hỏi”, “câu hỏi lịch sử”, “câu hỏi PISA”
“Hỏi” là nêu ra điều mình muốn ngƣời khác trả lời để mình biết về vấn đề
nào đó.
“Câu hỏi” là thuật ngữ chỉ việc nêu vấn đề trong nói hoặc viết, đòi hỏi phải
có cách giải quyết.
Khái niệm “câu hỏi” cũng còn đƣợc diễn đạt dƣới dạng khác nhƣ: câu hỏi là
dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần đƣợc

nhiều câu hỏi nhƣng không phải bất cứ câu hỏi nào cũng là bài tập.
Câu hỏi trong dạy học có vai trò vô cùng quan trọng: tạo môi trƣờng giao
tiếp, môi trƣờng học tập, là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tƣ duy cho ngƣời
học đồng thời để kiểm tra đánh giá kết quả của ngƣời học nhƣng để phát huy hiệu
quả của câu hỏi trong một giờ học không phải dễ dàng. Vì vậy, mới có những cuộc
hội thảo về cách đặt câu hỏi trong dạy học.
Cùng với xu hƣớng dạy học phát triển năng lực học sinh, việc xây dựng và
sử dụng câu hỏi định hƣớng PISA trong các môn học đang trở thành một xu hƣớng
quan trọng. Câu hỏi PISA (item) là câu hỏi với đáp án đƣợc mã hóa nhằm đo một số
nhóm năng lực của các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học, Khoa học của học sinh ở lứa
tuổi 15.
Bộ câu hỏi PISA (unit) gồm các câu hỏi (item) chỉ liên quan đến một bối
cảnh mà thông tin về bối cảnh nằm trong phần dẫn.
Việc xây dựng bộ câu hỏi theo tinh thần PISA là cần thiết trong quá trình
đổi mới kiểm tra, đánh giá ở trƣờng THPT theo định hƣớng phát triển năng lực
học sinh.
1.1.1.2. Khái niệm “năng lực”, “đánh giá năng lực”.
Phạm trù năng lực đƣợc hiểu theo những cách khác nhau nhƣ:

12


“Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính tâm lí cá nhân khác như động cơ, hứng thú, niềm tin, … và kết nối chúng
một cách hợp lí vào việc thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả
vấn đề đặt ra của cuộc sống”[21, tr. 79].
Trong dạy học, “năng lực của người học là khả năng làm chủ hệ thống các
kiến thức, kĩ năng cơ bản, phù hợp với lứa tuổi và kết nối chúng một cách hợp lí để
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả các tình huống thường
gặp trong cuộc sống hàng ngày”[30, tr. 8]

sẽ đƣợc xây dựng bằng các hoạt động tƣơng tác giữa giáo viên với học sinh và giữa
học sinh với nhau mà hệ thống câu hỏi là công cụ quan trọng để “kích hoạt” và dẫn
dắt những hoạt động tƣơng tác đó. Việc sử dụng câu hỏi trong những tình huống
dạy học nhất định sẽ đòi hỏi học sinh phải vận dụng các thao tác tƣ duy nhƣ phân
tích, so sánh, phán đoán, suy luận, đánh giá và giải quyết vấn đề. Câu hỏi chính là
công cụ để giáo viên kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Vì câu hỏi có một vai trò quan trọng nhƣ thế nên có thể nói chất lƣợng cũng
nhƣ khả năng thành công của một bài học và một giờ dạy sẽ đƣợc quyết định chủ
yếu qua hệ thống câu hỏi. Bài học ấy, giờ học ấy đã thật sự phát huy đƣợc tính tích
cực của ngƣời học hay chƣa; mục đích của bài học ấy, giờ học ấy có hƣớng đến
phát triển năng lực hay không, về căn bản là do hệ thống câu hỏi quyết định. Do đó,
khả năng thành công của việc thay đổi chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận năng lực sẽ
phụ thuộc nhiều vào nhận thức về bản chất và mục đích của hệ thống câu hỏi cũng
nhƣ năng lực thiết kế những câu hỏi này của các nhà biên soạn sách giáo khoa và
giáo viên đứng lớp.
1.1.2.2. Xuất phát từ mục tiêu giáo dục và mục tiêu dạy học lịch sử ở trường
trung học phổ thông
Trong quy trình dạy học, kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng. Bản chất của
kiểm tra, đánh giá là xác định xem mục tiêu của chƣơng trình đào tạo, của môn học
có đạt đƣợc hay không và nếu đạt đƣợc thì đạt ở mức độ nào, có đáp ứng yêu cầu
đặt ra hay không. Kiểm tra, đánh giá là cái đích để ngƣời học tùy theo khả năng của
bản thân tìm cách riêng cho mình hƣớng tới. Ngoài ra, thông tin khai thác từ kiểm
tra, đánh giá sẽ rất hữu ích cho việc điều chỉnh phƣơng pháp dạy của thầy và
phƣơng pháp học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lý có những thay đổi cần
thiết khi đề ra mục tiêu đào tạo.Vì vậy, muốn đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh
giá trong dạy học lịch sử, phải quán triệt sâu sắc mục tiêu giáo dục, mục tiêu giáo
dục nói chung, mục tiêu dạy học bộ môn nói riêng.

14


tính quá khứ (những sự kiện hiện tƣợng đƣợc nhắc đến đều đã xảy ra, không thể
phán đoán, suy luận hay tƣởng tƣợng để nhận thức lịch sử, mà cần phải thông qua

15


những "dấu tích" của quá khứ, những chứng cứ về sự tồn tại của các sự việc đã diễn
ra), tính không lặp lại (mỗi sự kiện hiện tƣợng chỉ xảy ra trong một thời gian và
không gian nhất định, không có sự kiện hiện tƣợng nào xảy ra trong cùng thời điểm
mà luôn thay đổi biến hóa không ngừng), lƣợng tri thức lịch sử lại đồ sộ nên muốn
học sinh nhớ, hiểu, vận dụng đƣợc kiến thức lịch sử, giáo viên cần tăng cƣờng việc
sử dụng các câu hỏi, bài tập để kích thích tƣ duy tích cực của học sinh.
1.1.2.3. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực ngƣời học. Quá trình này bƣớc
đầu đã đạt một số kết quả nhất định nhƣ một số giáo viên đã vận dụng đƣợc các
phƣơng pháp dạy học hiện đại phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học
sinh, kĩ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ
chức hoạt động dạy học đƣợc nâng cao,vận dụng đƣợc qui trình kiểm tra, đánh giá
mới trong dạy học, dần chuyển trọng tâm đánh giá từ ghi nhớ, hiểu kiến thức sang
đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề thực tiễn.
Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả bƣớc đầu đạt đƣợc, hoạt động đổi mới
phƣơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá ở trƣờng THPT vẫn còn nhiều
hạn chế. Hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học chƣa mang lại hiệu quả cao. Số
giáo viên thƣờng xuyên, chủ động, sáng tạo trong việc sử dụng các phƣơng pháp
dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh còn chƣa nhiều, việc dạy học
vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết, việc rèn luyện kĩ năng sống, kĩ năng giải
quyết các tình huống thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng vận dụng tri thức
tổng hợp chƣa thực sự đƣợc quan tâm, hoạt động kiểm tra, đánh giá chƣa bảo đảm

dạy học.
Thứ năm, tăng cƣờng sử dụng công nghệ thông tin trong đánh giá (sử dụng
các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lƣờng của công cụ: độ tin cậy, độ khó, độ
phân biệt, độ giá trị và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết
quả đánh giá).
Các xu hƣớng trên đều hƣớng đến mục tiêu là giúp học sinh phát triển tối đa
năng lực và đánh giá hƣớng vào ngƣời học với phƣơng pháp, cách thức đánh giá đa
dạng, sáng tạo và linh hoạt. Các chƣơng trình đánh giá kết quả giáo dục phổ thông
hiện nay trên thế giới đƣợc nhắc đến nhiều nhƣ: Đánh giá quốc gia về sự phát triển
của giáo dục (NAEP) tại Hoa Kì tập trung đánh giá các môn Toán, Đọc hiểu, Khoa
học, Viết luận, Nghệ thuật, Giáo dục công dân, Kinh tế, Địa lí và Lịch sử ở các lớp
4, 8, 12; Nghiên cứu về xu thế trong Toán học và Khoa học quốc tế (Trends in

17