TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA LỊCH SỬ

======

NGÔ THỊ PHƢƠNG HOA

SỬ DỤNG TƢ LIỆU GỐC THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
GIAI ĐOẠN 1954 - 1975 Ở TRƢỜNG THPT
(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học lịch sử

HÀ NỘI, 2016


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ và long biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Văn Ninh, ngƣời đã
tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận
của mình.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Lịch sử, đặc biệt là
các thầy cô trong bộ môn Lý luận Phƣơng pháp dạy học Lịch sử trƣờng Đại học Sƣ
Phạm Hà Nội II ,đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ em trong quá trình học tập,
nghiên cứu tại Khoa và Trƣờng.
Do thời gian nghiên cứu còn nhiều hạn chế nên em khó tránh khỏi thiếu sót.
Em rất mong nhận đƣợc sự góp ý, chỉ bảo của các thầy cô giáo và các bạn đồng
nghiệp để khóa luận này hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà nội, tháng 5 năm 2016

1.1.1.3. Đặc điểm của tƣ liệu gốc ..............................................................................18
1.1.1.4. Một số yêu cầu khi sử dụng tƣ liệu gốc trong dạy học lịch sử ở trƣờng
THPT .........................................................................................................................19
1.1.2. Việc phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT 22
1.1.2.1. . Khái niệm về “năng lực” ............................................................................22
1.1.2.2. Các năng lực chung cần hình thành cho học sinh ........................................23
1.2.2.3. Các năng lực cần hình thành cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng
THPT .........................................................................................................................24
1.1.3. Cơ sở xuất phát của việc sử dụng tƣ liệu gốc theo hƣớng phát triển năng lực
học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT .........................................................28
1.1.4. Vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng tƣ liệu gốc theo hƣớng phát triển năng .....30
lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT ...................................................30
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ..........................................................................................33


1.2.1. Thực tiễn việc dạy học lịch sử ở trƣờng THPT ..............................................33
1.2.2. Thực tiễn việc khai thác, sử dụng tƣ liệu gốc theo hƣớng phát triển năng lực
học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT .........................................................38
1.2.2.1. Về phía giáo viên .........................................................................................39
1.2.2.2. Về phía học sinh ...........................................................................................44
Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG TƢ LIỆU GỐC THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT
NAM GIAI ĐOẠN 1954 – 1975, LỚP 12 THPT (CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN) ...49
2.1. VỊ TRÍ, MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA GIAI ĐOẠN 1954 –
1975 TRONG CHƢƠNG TRÌNH LỊCH SỬ LỚP 12 THPT (CHƢƠNG TRÌNH
CHUẨN) ...................................................................................................................49
2.1.1. Vị trí ................................................................................................................49
2.1.2. Mục tiêu .........................................................................................................49
2.1.3. Nội dung kiến thức cơ bản ..............................................................................50
2.2. CÁC NGUỒN TƢ LIỆU GỐC CÓ THỂ SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC

TLG

Tƣ liệu gốc

DHLS

Dạy học lịch sử

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

NXB

Nhà xuất bản

THCS


xúc, làm việc, tìm tòi, khám phá tƣ liệu gốc dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV, HS
sẽ giải quyết những bài tập nhận thức mà GV đƣa ra, từ đó các em có các cách nhìn

1


nhận, đánh giá khác nhau về lịch sử. Đặc biệt, sử dụng tƣ liệu lịch sử gốc trong
DHLS theo hƣớng phát huy tính tích cực học tập của HS, sẽ giúp HS nắm vững,
nhìn nhận các sự kiện hiện tƣợng lịch sử một cách chính xác, khoa học và sâu sắc.
Tuy nhiên, một thực tế đang diễn ra với bộ môn Lịch sử, hiện nay nhiều GV
dạy học còn thiên về “truyền thụ tri thức”. HS tiếp cận lịch sử chủ yếu thông qua
SGK theo kiểu “thầy đọc trò chép” , coi đó là thứ bất di , bất dịch. Đó là một trong
những nguyên nhân dẫn đến tình trạng HS “chán học sử”, “sợ học sử”, thậm chí
chán ghét và quay lƣng lại với bộ môn Lịch sử. . Thực trạng trên đã đặt ra yêu cầu
đối với GV bộ môn phải không ngừng đổi mới phƣơng pháp dạy học để vừa tạo
hứng thú cho học sinh trong học tập Lịch sử, vừa đáp ứng đƣợc yêu cầu định hƣớng
phát triển năng lực đầu ra.
Trong chƣơng trình lịch sử lớp 12 THPT – Chƣơng trình chuẩn, phần Lịch sử
Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975 có vị trí và vai trò rất quan trọng. Đây là giai đoạn
nƣớc ta phải thực hiện đồng thời 2 nhiệm vụ chiến lƣợc cách mạng đó là : “cách
mạng xây dƣng XHCN ở miền Bắc và cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân ở miền
Nam”, để cùng hoàn thành mục tiêu chung là hoàn thành cách mạng dân tộc dân
chủ nhân dân, đấu tranh thống nhất đất nƣớc để đi lên CNXH. . Để việc đánh giá
chính xác, khách quan đối với cuộc cách mạng này là hết sức cần thiết trong DHLS
ở trƣờng THPT.
Xuất phát từ mục tiêu và thực tiễn DHLS và mong muốn đƣợc góp ý kiến của
mình trong việc đổi mới phƣơng pháp DHLS ở trƣờng THPT, chúng tôi quyết định
lựa chọn đề tài “Sử dụng tƣ liệu gốc theo hƣớng phát triển năng lực học sinh trong
dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975 ở trƣờngTHPT” làm đề tài khóa
luận của mình.

Trong

bài

viết

“primary

and

secondary

sources”

trên

trang

www.concordia.edu/library của trƣờng Concordia University Texas đã đƣa ra các
khái niệm về tƣ liệu (nguồn tin chính) và tài liệu (nguồn tin thứ cấp). Trong đó, đã
đƣa ra các ví dụ và đặc điểm để phân biệt giữa hai khái niệm này. Hay trong bài viết
“National Curriculum Levels for History” và “National Curriculum Level
Descriptors for History” (dẫn theo 57), các tác giả đã đƣa ra các mức độ nhận thức
của học sinh trong dạy học lịch sử từ tái hiện, biết, hiểu, vận dụng. Trong từng mức
độ lại đƣa ra 8 cấp độ nhận thức theo thể thức tăng dần. Để phát triển và đánh giá

3


cấp độ nhận thức của học sinh trong từng thì trong dạy học bộ môn phải hƣớng HS



(2009) Nxb ĐHSP Hà Nội, đã đi sâu nghiên cứu về tƣ duy và quy trình dạy học để
phát triển tƣ duy, trong đó dạy học nêu vấn đề (học tập phát hiện và giải quyết vấn
đề) là một trong những phƣơng pháp hữu hiệu nhằm kích thích quá trình tƣ duy độc
lập, sáng tạo của học sinh. Ngoài ra, các tác giả khẳng định quá trình nhận thức độc
lập của học sinh phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau của quá trình dạy học.
Giáo trình “Tâm lí học đại cương”, Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), đã đi sâu
vào phân tích sự chuyển hóa bên trong quá trình nhận thức của học sinh và so sánh
sự khác biệt trong quá trình nhận thức, giải quyết vấn đề của HS THPT với các nhà
khoa học. Trong đó, tác giả khẳng định muốn phát triển tƣ duy của HS trong dạy
học cần phải đặt HS vào các tình huống có vấn đề (dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề). Với cách thức này quá trình nhận thức của HS không đơn giản diễn ra thụ
động một chiều, mà biến thành quá trình tự chiếm lĩnh tri thức thông qua việc giải
quyết vấn đề HS sẽ lĩnh hội đƣợc tri thức mới.
2.2.2. Tài liệu giáo dục lịch sử:
Trƣớc hết, trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử”, tập II, Phan
Ngọc Liên (cb) Nxb ĐHSP Hà Nội tái bản qua các năm 1996, 2010, 2012, đã đề cập
đến vấn đề sử dụng tài liệu tham khảo trong DHLS. Các tác giả đã nhắc đến tƣ liệu gốc
và vai trò của nó là dùng để làm dẫn chứng minh họa cho các sự kiện đƣợc trình bày.
Tiếp đến, trong các sách chuyên khảo và sách tham khảo nhƣ: Cuốn Phương
pháp luận sử học của Phan Ngọc Liên (cb), Nxb ĐHSP Hà Nội, 2003… đều đã thừa
nhận vị trí, vai trò của tƣ liệu gốc trong công tác học tập và nghiên cứu lịch sử.
Đồng thời chỉ ra hƣớng mở trong sử dụng tƣ liệu gốc trong DHLS ở trƣờng THPT.
Trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông” của
Hội giáo dục Lịch sử Trƣờng ĐHSP Hà Nội (Phan Ngọc Liên chủ biên), Nxb Đại học
Sƣ phạm Hà Nội, 2005 có các bài viết về việc sử dụng tƣ liệu trong dạy học lịch sử ở
trƣờng THPT nhƣ: Sử dụng văn kiện Đảng, sử dụng kiến thức thế giới vào DHLS
Việt Nam… Trong đó, khẳng định vai trò và sự cần thiết phải sử dụng tài liệu tham
khảo, tƣ liệu lịch sử trong dạy học bộ môn.

Nam”. Trong bài viết, các tác giả đã nhấn mạnh việc phân loại các nguồn sử liệu
của lịch sử dân tộc là một nhiệm vụ tất yếu và rất cấp thiết trong giai đoạn ngày
nay. Làm tốt công việc này sẽ góp phần quan trọng tạo ra cho khoa học lịch sử ở

6


nƣớc ta một cơ sở tƣ liệu tin cậy, chính xác và có hệ thống. Bên cạnh đó, việc phân
loại các nguồn sử liệu sẽ giúp cho các nhà nghiên cứu có điều kiện tiếp cận và sử
dụng một cách phổ biến, chính xác, chủ động.
Bài viết Thử phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và phẩm chất công
dân” cho HS lớp 8 qua thực tiễn DHLS ở trường THCS và THPT Nguyễn Tất
Thành (trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ (4/2013), Khoa Lịch sử, ĐHSP
Hà Nội) của tác giả Nguyễn Quốc Vƣơng cũng chỉ rõ rằng sự cần thiết và khả năng
của sử dụng tƣ liệu lịch sử gốc trong DHLS để phát triển “nhận thức khoa học lịch
sử” cho HS.
Trong bài viết “Kinh nghiệm thực hành giờ học lịch sử của Kato Kimiaki ở
trường phổ thông Nhật Bản” của tác giả Nguyễn Thị Côi và Nguyễn Quốc Vƣơng
(Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, Số 290 năm 2012), sau khi nêu quan niệm về “giờ
học lịch sử bằng tƣ duy phê phán” của nhà giáo dục Nhật Bản Kato Kimiaki, đã đƣa
ra ví dụ tiến hành kiểu giờ học này và đã đi đến rút ra một số kinh nghiệm tiến hành
giờ học ở trƣờng phổ thông. Đó là, “Trong quá trình tiến hành giờ học GV phải coi
trọng và phát huy tính chủ thể của HS. Trong giờ học GV phải làm cho HS cảm
nhận được sự thú vị hấp dẫn của việc học tập lịch sử. GV phải có năng lực tổ chức
hướng dẫn cho HS tiến hành các hoạt động nhận thức một cách tích cực…[14;64]
Các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp của sinh viên cũng
đề cập tới vấn đề sử dụng tài liệu lịch sử trong DHLS nói chung và tƣ liệu gốc nói
riêng nhƣ:
Luận văn thạc sĩ “Sử dụng tài liệu lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực
cả HS trong DHLS Việt Nam từ 1945 đến 1954” của Nguyễn Thị Xuân Khang,

hiệu quả bài học, phát triển năng lực HS khi dạy học lịch sử Việt Nam (1954 –
1975) còn chƣa đƣợc đi sâu nghiên cứu.
2.2.3. Tài liệu phát triển năng lực
- Liên quan đến việc dạy học theo hƣớng phát triển năng lực cho HS trong
DHLS cũng đã có một số đề án, hội thảo của các nhà giáo dục học; các nhà nhà
sử học, tác giả quan tâm và đề cập tới ở mức độ khác nhau, chúng ta có thể điểm
qua một số công trình, tác phẩm, bài viết sau:

8


Trƣớc hết “Kỷ yếu hội thảo hệ thống năng lực chung cốt lõi của học sinh cho
chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2012.
Thông qua các bài viết, các tác giả đã đƣa ra các quan niệm về năng lực, phân
biệt sự khác nhau giữa dạy học định hƣớng nội dung và dạy học định hƣớng phát
triển năng lực. Đặc biệt trong bài viết “Xác định các năng lực cốt lõi trong
chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước” của tác giả Lƣơng Việt Thái
và bài viết“Xác định khung năng lực cơ bản cần có ở Học sinh THPT” của tác
giả Nguyễn Hồng Thuận, đã nhắc đến khung năng lực chung cần hình thành cho
HS THPT, trong đó năng lực GQVĐ là một trong những năng lực chung, cốt lõi,
không thể thiếu cần hình cho HS trong dạy học các bộ môn nói chung và DHLS
nói riêng.
Trong “Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo
định hướng phát triển năng lực cho HS trong trường THPT (môn Lịch sử)” (Bộ
Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục THPT – Chƣơng trình phát triển giáo dục
trung học), nhiều bài viết xoay quanh vấn đề dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực, xây dựng hệ thống chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của HS
THPT. Quan trọng nhất, trong chƣơng 2 của tài liệu từ khung năng lực chung
cần hình thành cho HS THPT các tác giả đã xây dựng hệ thống các năng lực
chuyên biệt trong DHLS

cứu, tìm hiểu ứng dụng trong dạy học bộ môn lịch sử ở trƣờng phổ thông.
Nhƣ vậy, có thể thấy những công trình, tác phẩm, bài viết trên mới chỉ
đề cập tới một khía cạnh nào đó của vấn đề mà đề tài đề cập. Các tác phẩm, bài
viết liên quan tới tƣ liệu gốc mới chỉ đề cập tƣ liệu gốc trong nghiên cứu và học
tập lịch sử nói chung, có một số công trình mở ra khả năng phát triển năng lực
cho HS khi làm việc với tƣ liệu gốc nhƣ phát triển năng lực đánh giá của tác giả
Đồng Thị Bay, phát triển năng lực giải quyết vấn đề của tác giả Nguyễn Thị
Trang. Vấn đề sử dụng tƣ liệu gốc để phát triển năng lực cho HS chƣa có một công
trình, một bài viết nào đề cập tới, nhất là trong dạy học lịch sử Việt Nam (1954 1975), THPT - Chƣơng trình chuẩn. Vì vậy, những tác phẩm, công trình, bài viết
trên chính là cơ sở quan trọng giúp chúng tôi thực hiện đề tài này.

10


3. Mục đích, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu của đề tài
Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận dạy học nói chung và thực tiễn việc DHLS ở
trƣờng THPT nói riêng, đề tài tập trung khẳng định tầm quan trọng của việc sử
dụng tƣ liệu gốc trong DHLS. Đồng thời, sƣu tầm hệ thống tƣ liệu gốc có thể khai
thác và sử dụng trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) và đề xuất một
số biện pháp sử dụng TLG để phát triển năng lực cho HS.
Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Tìm hiểu lí thuyết về việc khai thác và sử dụng TLG trong DHLS ở trƣờng

THPT nhằm phát triển năng lực cho HS.
-

Khảo sát, điều tra thực tiễn việc sử dụng TLG trong DHLS ở trƣờng THPT

HS.

11


4. Nguồn tƣ liệu và phƣơng pháp nghiên cứu
Nguồn tư liệu
-

Nghiên cứu các nguồn tƣ liệu của các tác giả nghiên cứu về giáo dục học, lý luận
dạy học.
-

Các tƣ liệu trong văn kiện Đảng.

-

Các tƣ liệu trong Hồ Chí Minh toàn tập.

-

Toàn văn Hiệp định Paris.

-

Các câu nói, lời phát biểu của các chính trị gia tại các Hội nghị, Đại hội......

-

Tranh ảnh, phim tƣ liệu…



6. Bố cục của khóa luận
Ngoài Phần Mở đầu, Kết luận, Mục lục, Phụ lục, Tài liệu tham khảo, khóa
luận bao gồm 2 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng tư liệu gốc theo
hướng phát triển năng lực HS trong dạy học ở trường THPT
Chương 2: Một số biện pháp sử dụng tư liệu gốc theo hướng phát triển năng
lực HS trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975, lớp 12 THPT
(chương trình chuẩn)

13


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ
DỤNG TƢ LIỆU GỐC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG THPT
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.1. Việc sử dụng tƣ liệu gốc trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT
1.1.1.1.Quan niệm về tư liệu gốc
Tƣ liệu gốc với vai trò là một trong những căn cứ khoa học, bằng chứng
lịch sử quan trọng nhất mang lại tính hấp dẫn và xác thực khi sử dụng để chứng
minh chúng, đƣa ra một kết luận khoa học hay viết một tác phẩm về lịch sử. Vì vậy,
TLG luôn đƣợc các nhà nghiên cứu lịch sử chú trọng và ƣu tiên trong công tác
nghiên cứu. Hiện nay chƣa có một định nghĩa cụ thể, nhất quán thế nào là tƣ liệu
gốc, nó phụ thuộc vào quan niệm của từng ngƣời và từng thời lì lịch sử. Nghiên cứu
vấn đề này có nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nƣớc đề cập đến nhƣ:
Lê Nin trong bài “thống kê học và xã hội học” đã chỉ ra rằng “các kết luận
của các công trình nghiên cứu khoa học chỉ đúng đắn khi chúng được dựa trên nền

thông tin, nó mang những thông tin đầu tiên chƣa có tƣ liệu nào nói tới. Tƣ liệu lịch
sử gốc cần đƣợc hiểu là tƣ liệu có liên quan trực tiếp đến sự kiện, ra đời vào thời
gian xảy ra sự kiện, phản ánh sự kiện lịch sử đó. Nó là dấu tích của quá khú để lại.
Theo tác giả Nguyễn Văn Ninh trong bài viết “Sử dụng tư liệu gốc khi dạy bài
“Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỉ XVIII” lớp 10 THPT nhằm nâng cao hiệu quả
bài học” đã khẳng định: “Tư liệu lịch sử gốc là tư liệu lịch sử mang những thông tin
đầu tiên về sự kiện lịch sử được phản ánh lại, ra đời cùng thời gian và không gian
của sự kiện lịch sử đó, là bằng chứng gần gũi, xác thực nhất của lịch sử. Tư liệu
lịch sử gốc mang giá trị đặc biệt mà không một loại tài liệu nào có được” [46;109].
Trên cơ sở tham khảo ý kiến từ các nhà nghiên cứu trong và ngoài nƣớc, theo
chúng tôi: tư liệu gốc là những tư liệu đem lại thông tin đầu tiên về sự kiện mà chưa
có tư liệu nào nói tới. Nó thườn ra đời cùng với sự kiện ở không gian, thời gian
hoặc gần với địa điểm diễn ra sự kiện, có thể do những người trong cuộc viết lại
hoặc để lại.

15


Một vấn đề đặt ra khi sử dụng TLG đó là ngƣời nghiên cứu và học tập do một số
hạn chế từ phía tƣ liệu hay bản thân nhà nghiên cứu hoặc địa phƣơng nghiên cứu…
Nhà nghiên cứu, ngƣời học không thể tiếp cận tận tay với ban gốc của tƣ liệu, mà
chỉ có thể tiếp cận thông qua bản dịch, bản ghi lại, chụp lại… ( tiếp cận tƣ liệu gốc
gián tiếp).
Ví dụ khi dạy bài 31 SGK lịch sử lớp 10 (chƣơng trình chuẩn): Cách mạng tƣ
sản Pháp cuối thế kỉ XVIII, GV chỉ có thể sử dụng bản dịch, hay bản chụp, tranh
ảnh đƣợc chụp lại để dạy học sinh về Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền. Hay
những tƣ liệu là những hiện vật, tranh ảnh tính về mặt số lƣợng chỉ có 1, nhà nghiên
cứu có thể trực tiếp tiếp cận hiện vật, tranh, ảnh ấy, nhƣng để truyền tải trong công
trình nghiên cứu của mình, để ngƣời khác có thể hiểu thì không thể bê nguyên hiện
vật thật mà chỉ có thể sử dụng cách chụp lại… Ở đây, điều chúng ta cần quan tâm

tƣ liệu “câm”, bản thân nó không nói lên đƣợc nếu các nhà nghiên cứu không có
những phƣơng pháp đặc biệt để “khái thác” chúng. Tƣ liệu là hiện vật thật nên rất
khó trong việc di chuyển và quan sát trực tiếp…
Hai là tư liệu thành văn: Nếu nhƣ trƣớc khi chữ viết ra đời, muốn tìm hiểu
lịch sử quá khứ của dân tộc, của thế giới ngƣời ta phải tìm về các dấu tích khảo cổ,
các tƣ liệu vật thật để tìm hiểu lịch sử, thì từ khi chữ viết xuất hiện, mọi biến cố, sự
kiện, hiện tƣợng lịch sử đều đƣợc ghi chép lại. Tùy từng thời kì, tùy từng nơi mà có
các cách ghi chép khác nhau. Nguồn tƣ liệu chữ viết là nguồn tƣ liệu quý, giúp nhà
nghiên cứu lịch sử tiếp cận và khai thác một cách dễ dàng hơn. Ngày nay chúng ta
có thể dễ dàng thu thập chúng dƣới nhiều hình thức khác nhau. Quan trọng là phải
có phƣơng pháp nghiên cứu và xử lý tƣ liệu. Vì lịch sử mang tính giai cấp, nên tƣ
liệu lịch sử mang tính chủ quan của tác giả (ảnh hƣởng của tính giai cấp). Khi tìm
hiểu về tƣ liệu lịch sử chữ viết, cần có sự đối chiếu và xem xét chúng với các tƣ liệu
truyền miệng dân gian để có cái nhìn toàn diện và chân thực nhất về lịch sử. Ngoài
ra, tƣ liệu chữ viết còn bao gồm cả những bảng số liệu đƣợc thống kê lại từ những
ngành liên quan nhƣ quân sự, kinh tế, chính trị, văn hóa, giáo dục. Thông qua
những bảng thống kê đó, lịch sử đƣợc cụ thể hóa.
Nguồn tƣ liệu thành văn rất phong phú và đa dạng, nên để nghiên cứu nguồn
sử liệu này một cách dễ dàng hơn, ngƣời ta thƣờng phân chia theo ngành, theo đặc
điểm, nguồn gốc…

17


Ba là tư liệu truyền miệng dân gian: Nguồn tƣ liệu này gồm những thông tin
lịch sử chƣa đƣợc tập hợp, còn lƣu truyền tự nhiên trong dân gian và có nhiều dị
bản khác nhau. Sự tồn tại của các truyền thuyết, các câu chuyện dân gian trải qua
nhieeufthowif kì lịch sử đƣợc bao phủ lên một màu sắc kì bí, tất cả đều có cốt lõi
lịch sử của nó. Các nhà sử học nên biết tận dụng nguồn tƣ liệu này để nghiên cứu
lịch sử. Tuy nhiên, do có thể có nhiều dị bản khác nhau nên khi nghiên cứu, học tập