BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
(1) (1) (1) (1) (1)

Ngô Ngọc Minh Châu

THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG
GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Ngô Ngọc Minh Châu

THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG
GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................................... 5
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu ...................................................................................... 5
1.1.1

Những nghiên cứu về dạy học tình huống trên thế giới ..................................... 5

1.1.2

Những nghiên cứu về dạy học tình huống ở Việt Nam ...................................... 6

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học ................................................................................... 11
1.2.1

Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học ........................................................ 11

1.2.2

Mục đích đổi mới phương pháp dạy học ......................................................... 12

1.2.3

Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ........................................................... 14

1.2.4

Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay .............................. 18


1.4.2

Ưu điểm của dạy học tình huống ...................................................................... 25

1.4.3

Nhược điểm của dạy học tình huống ................................................................ 27

1.4.4

Cơ hội của dạy học tình huống ......................................................................... 27


1.4.5

Thách thức đối với dạy học tình huống ............................................................ 28

1.4.6

Chức năng của giáo viên trong dạy học tình huống ......................................... 29

1.4.7

Yêu cầu sư phạm trong dạy học tình huống ..................................................... 31

1.5 Thực trạng việc dạy học qua các tình huống trong môn Hóa học THPT .................. 31
1.5.1

Mục đích điều tra .............................................................................................. 31



Nguyên tắc 1 : Đảm bảo tính chính xác, khoa học ........................................... 41

2.2.2

Nguyên tắc 2 : Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................. 41

2.2.3

Nguyên tắc 3 : Đảm bảo tính trọng tâm ........................................................... 42

2.2.4

Nguyên tắc 4 : Đảm bảo tính logic, ngắn gọn .................................................. 42

2.2.5

Nguyên tắc 5 : Đảm bảo tính giáo dục ............................................................. 42

2.2.6

Nguyên tắc 6 : Đảm bảo tính sư phạm ............................................................. 42

2.2.7

Nguyên tắc 7 : Kích thích hứng thú, khả năng sáng tạo của người học ........... 43

2.3 Quy trình thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học
THPT .......................................................................................................................... 43
2.4 Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học THPT ..................................... 46

2.5.5

Giáo án bài “Axit cacboxylic” - Lớp 11 ......................................................... 116

2.6 Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống gắn với thực tiễn ............ 116
Tóm tắt chương 2.............................................................................................................. 119
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................... 121
3.1 Mục đích thực nghiệm.............................................................................................. 121
3.2 Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................ 121
3.3 Tiến hành thực nghiệm............................................................................................. 121
3.4 Kết quả thực nghiệm ................................................................................................ 125
3.4.1

Kết quả thực nghiệm định lượng .................................................................... 125

3.4.2

Kết quả thực nghiệm định tính ....................................................................... 134

3.4.3

Ý kiến của giáo viên thực nghiệm .................................................................. 137

Tóm tắt chương 3.............................................................................................................. 141
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................... 142
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 147
PHỤ LỤC ............................................................................................................................ 1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DD

:

dung dịch

ĐC

:

đối chứng

ĐHQG

:

đại học Quốc gia

ĐHSP

:

đại học Sư phạm

ĐKTC

:

điều kiện tiêu chuẩn


NXB

:

nhà xuất bản

PPDH

:

phương pháp dạy học

PTPU

:

phương trình phản ứng

SV

:

sinh viên

SGK

:

sách giáo khoa


Y

:

yếu


DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng

Trang

Bảng 1.1.

Số lượng giáo viên tham gia điều tra thực trạng .................................. 32

Bảng 1.2.

Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở trường THPT............................ 33

Bảng 1.3.

Ý kiến GV về việc sử dụng tình huống gắn với thực tiễn ..................... 33

Bảng 1.4.

Ý kiến GV về việc dạy học hóa học bằng các tình huống gắn với
thực tiễn ................................................................................................. 34

Bảng 1.5.

Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học lớp 12 ................ 80

Bảng 3.1.

Đối tượng thực nghiệm........................................................................ 120

Bảng 3.2.

Các bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm .................................................... 122

Bảng 3.3.

Bảng điểm bài kiểm tra 1..................................................................... 124

Bảng 3.4.

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 .............. 124

Bảng 3.5.

Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 1 ............................................. 125

Bảng 3.6.

Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 1 ........................... 125

Bảng 3.7.

Bảng điểm bài kiểm tra 2..................................................................... 126



Hình 1.1. Tổng quan những phương hướng tiếp cận để xác định cơ sở của việc
đổi mới PPDH .......................................................................................... 12
Hình 2.1 Vết tích tàn khốc của thành phố Nagasaki và Hiroshima sau khi bị
bom nguyên tử rơi xuống......................................................................... 47
Hình 2.2. Một số hình ảnh về đèn halogen .............................................................. 49
Hình 2.3. Cấu tạo bóng đèn halogen ........................................................................ 49
Hình 2.4. Một số hình ảnh khử sắt bằng giàn mưa................................................... 55
Hình 2.5. Chu trình của nước và sự hình thành mưa axit......................................... 59
Hình 2.6. Tác hại của axit trên da thịt con người ..................................................... 62
Hình 2.7. Sản phẩm thịt hun khói bằng thủ công và bằng lò điện ........................... 76
Hình 2.8. Một vài ứng dụng của các loại gas LPG, CNG, biogas trong đời sống ... 94
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 ...................................................... 125
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 1 ................................................... 125
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 2 ...................................................... 127
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 2 ................................................... 127
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 3 ...................................................... 129
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 3 ................................................... 129
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 4 ...................................................... 131
Hình 3.8. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 4 ................................................... 131


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong tình hình kinh tế xã hội hiện nay, xu hướng toàn cầu hóa và hội nhập
quốc tế đã trở thành xu thế chung của thời đại, thu hút sự quan tâm của đông đảo
các quốc gia và trở thành vấn đề thời sự của cả thế giới. Khi khoa học kỹ thuật của
nhân loại phát triển như vũ bão, nền kinh tế tri thức có tính toàn cầu thì nhiệm vụ
của ngành giáo dục vô cùng to lớn, vừa mang tính giáo dục, vừa mang tính giáo
dưỡng nhưng cao hơn là giáo dưỡng hướng thiện khoa học. Trong xu thế đó, mỗi

nguồn tư liệu cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học hóa học THPT,
nâng cao chất lượng dạy và học phù hợp với mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà
nước đề ra “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn
liền với thực tiễn”[19].

2. Mục đích nghiên cứu
Việc nghiên cứu đề tài này nhằm thiết kế hệ thống các tình huống gắn với
thực tiễn trong dạy học hóa học THPT. Thông qua các tình huống thực tế, học sinh
có cơ hội rèn luyện các kỹ năng tư duy, kỹ năng phân tích, tổng hợp để suy luận và
tìm ra lời giải đáp. Từ đó sẽ tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao hiệu quả
của quá trình dạy và học hóa học trong trường THPT.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
-

Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

-

Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng các tình huống có nội

dung gắn với thực tiễn trong dạy học hóa học ở trường THPT.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu tổng quan về đề tài nghiên cứu.

-


5. Phạm vi nghiên cứu
-

Nội dung nghiên cứu: Luận văn tập trung thiết kế hệ thống các tình

huống có nội dung gắn với thực tiễn trong chương trình Hóa học THPT và vận
dụng vào thiết kế một số bài lên lớp thuộc chương trình Hóa học THPT.
-

Thời gian nghiên cứu : Từ tháng 08/2011 - tháng 06/ 2012.

-

Địa bàn nghiên cứu:
+ Trường THPT Trấn Biên - Biên Hòa - Đồng Nai
+ Trường THPT Võ Thị Sáu - TP.HCM
+ Trường THPT Nam Hà - Biên Hòa - Đồng Nai
+ Trường THPT Thống Nhất A - Đồng Nai

6. Giả thuyết khoa học
Nếu người giáo viên thiết kế và sử dụng tốt hệ thống các tình huống có nội
dung gắn với thực tiễn vào trong dạy học hóa học THPT sẽ phát huy được tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa
học trong trường phổ thông.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.



các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh doanh tại Đại học kinh doanh
Havard. Đây là phương tiện đột phá khỏi cái hệ thống đọc - nghe - ghi chép truyền
thống của giáo dục kinh viện với tác dụng rõ rệt là sinh viên có thể trao đổi, phản
biện, tích cực tham gia vào bài giảng.
Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại
học kinh doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huống trong
kinh doanh. Từ đó, nhà trường liên tục mời các đại diện các doanh nghiệp đến
trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa ra các tình huống yêu cầu
sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các giải pháp [15].
Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western
Ontario (U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những người
đầu tiên khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo phương pháp tình huống của
Đại học kinh doanh Havard bên ngoài biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận
tất cả chương trình giảng dạy kinh doanh ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai
ông kết luận là chương trình giảng dạy của trường đại học kinh doanh Havard đã
cung cấp những phương pháp giảng dạy tốt nhất. Ngày nay, trường kinh doanh
Richard Ivey của đại học Western Ontario đã trở thành con chim đầu đàn trong việc
giảng dạy quản trị kinh doanh bằng phương pháp tình huống ở Canada [15].
Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời, tác giả cuốn sách
Copeland đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng phương
pháp tình huống trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng
dạy này trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần dần đã được áp dụng phổ
biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y dược, luật, hàng không,.. và trong
các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học. Không chỉ
trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương pháp tình huống


cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay từ những năm đầu của thế kỷ
XX, William Osler áp dụng phương pháp nghiên cứu tình huống vào đào tạo y bác
sĩ và kết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên

- Luật học: với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),…
- Giáo dục học với các tác giả như: Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị
Phương Hoa (2010)…và một số một số những công trình nghiên cứu khác về việc
áp dụng phương pháp tình huống vào những môn học cụ thể như: Nguyễn Thị
Thanh (2002), Đỗ Thế Hưng (2003), Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Ngô Nhã
Trang (2011)…

•

Bài báo khoa học “Ứng dụng phương pháp giảng dạy tình huống

trong đào tạo ngành Luật” của Thạc sĩ Vũ Thị Thúy, Giảng viên khoa Luật hình
sự, Trường Đại học Luật TPHCM đăng trên website Đại học Luật TPHCM ở địa
chỉ: />rticle&catid=16:cdiendansinhvien&id=2245:ddsvppgdth&Itemid=575
Bài báo nghiên cứu về lí luận và phương pháp dạy học tình huống, vận dụng
trong ngành Luật với các nội dung chủ yếu như :
- Ưu điểm, hạn chế của phương pháp dạy học tình huống;
- Nguyên tắc và kỹ năng thiết kế các tình huống trong luật học;
- Đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo phương pháp giảng dạy tình
huống.

•

Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Đại học Quốc gia “Sử dụng phương

pháp tình huống trong giảng dạy môn Giáo dục học tại trường ĐHNN - ĐHQG
Hà Nội” của PGS.TS. Nguyễn Thị Phương Hoa (2010), Đại học Ngoại ngữ - Đại
học Quốc gia Hà Nội [15]
Đề tài đã nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm
về phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học. Cụ thể :

huống ở phần Hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình chuẩn mà chưa có sự tổng quát
hết toàn bộ kiến thức Hóa học hữu cơ bậc THPT. Mặt khác, cách đưa ra tình huống
và cách xử lý tình huống còn ở mức độ đơn giản, chưa thực sự gây hứng thú, kích
thích cho người học, chưa đánh giá được vai trò của người học trong dạy học tình
huống.


•

Luận văn Thạc sĩ giáo dục học “Thiết kế hệ thống tình huống trong

dạy học Hóa học lớp 10 trung học phổ thông” của Ngô Nhã Trang (2011), Đại học
Sư phạm TP.HCM [34]
Luận văn đã nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề và lý thuyết
tình huống. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề ra :
- Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề;
- Nguyên tắc áp dụng tình huống có vấn đề vào trong dạy học Hóa học;
- Qui trình dạy học môn Hóa học bằng PPDH tình huống.
Tác giả đã thiết kế 63 tình huống trong dạy học Hóa học 10 THPT theo
chương trình nâng cao và 3 giáo án thực nghiệm thuộc chương Oxi - Lưu huỳnh.
Tác giả đã tiến hành thực nghiệm định tính thông qua phiếu khảo sát học
sinh và thực nghiệm định lượng thông qua các bài kiểm tra 15’ và 45’ để xác định
hiệu quả của các tình huống đã thiết kế.
Nhận xét:
Tác giả thiết kế hệ thống tình huống theo hướng dạy học nêu vấn đề. Các
tình huống được thiết kế theo 8 bước. Trong mỗi tình huống, tác giả có nêu hoàn
cảnh xuất hiện tình huống, hướng dẫn giải quyết tình huống và rút ra kết luận về
vấn đề được đặt ra.
Tuy nhiên, những tình huống được thiết kế có nội dung chủ yếu liên quan
đến kiến thức hóa học và lý thuyết chủ đạo nên ít có những tình huống mang tính

- Xây dựng 23 tình huống có vấn đề, cùng với quy trình giải quyết tình huống
có vấn đề để dạy học môn hóa học lớp 10 ở các chương 2, 3, 5, 6, 7.
- Đề xuất ý kiến và biện pháp để vận dụng có hiệu quả việc dạy học bằng tình
huống có vấn đề trong bộ môn Hóa học 10.
Nhận xét:
Hai khóa luận trên đã bước đầu tìm hiểu cơ sở lí luận về dạy học tình huống
nhưng chủ yếu nghiên cứu các tình huống có vấn đề được sử dụng trong giảng dạy
các bài truyền thụ kiến thức mới, ít có nội dung mang tính thực tiễn, gần gũi với
cuộc sống và phần thực nghiệm còn chưa đánh giá được tính hiệu quả của các tình
huống được thiết kế.
Kết luận:
Ở Việt Nam trong những năm gần đây đang diễn ra một quá trình cải cách
tương đối toàn diện trong giáo dục. Một trong những vấn đề trọng tâm của cải cách
là nhu cầu đưa vào sử dụng những phương pháp giảng dạy hiện đại và phù hợp để
nâng cao chất lượng đào tạo dạy học. Mặc dù được áp dụng từ khá lâu đời ở các


nước phát triển trên thế giới; song phương pháp dạy học tình huống vẫn là phương
pháp khá mới đối với Việt Nam. Vì vậy phương pháp này đang được kỳ vọng sẽ
đem đến một luồng gió mới cho mối quan hệ dạy - học giữa giáo viên và học sinh
để đưa những kiến thức khoa học khô khan trở nên gần gũi với học sinh hơn và tăng
khả năng vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống.
Tuy nhiên trong những luận văn, khóa luận của các tác giả đã trình bày ở
trên thì việc nghiên cứu lý thuyết tình huống, phương pháp dạy học tình huống chủ
yếu thiên về các tình huống có vấn đề. Mặc dù, phương pháp dạy học tình huống rất
gần với phương pháp giải quyết tình huống có vấn đề, nhưng hai phương pháp này
có nhiều điểm khác nhau. Phương pháp dạy học bằng tình huống có phạm vi ứng
dụng rộng hơn, kĩ thuật tiến hành phức tạp hơn; nếu biết cách thực hiện thì hiệu quả
cao hơn nhiều phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề.
Mặt khác, những tình huống được thiết kế của các tác giả trên vẫn chưa có sự

Đổi mới PPDH đối với học sinh là đổi mới phương pháp học tập.
Đổi mới PPDH cần được tổ chức, lãnh đạo và hỗ trợ từ các cấp quản lý giáo
dục, đặc biệt là các trường phổ thông qua những biện pháp thích hợp.
1.2.2 Mục đích đổi mới phương pháp dạy học [10],[69],[70]
Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học - công nghệ, phát triển
nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại và đóng vai trò chủ yếu trong
việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và năng lực của các thế hệ hiện
nay và mai sau. Những yêu cầu của nền kinh tế - xã hội đối với giáo dục, đối với
đội ngũ lao động là những cơ sở quan trọng cho việc xác định phương hướng phát
triển giáo dục. Sự phát triển kinh tế - xã hội đặt ra những yêu cầu đối với giáo dục


trên nhiều phương diện. Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài
người tăng ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu nhanh chóng. Mặt khác, thị trường
lao động luôn đòi hỏi một đội ngũ lao động ngày càng cao về năng lực hành động,
khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác cũng như khả năng
giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi [10].
Đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu. Bối cảnh trên tạo nên
những thay đổi sâu sắc trong giáo dục, từ quan niệm về chất lượng giáo dục, xây
dựng nhân cách người học đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục. Nhà
trường từ chỗ khép kín chuyển sang mở cửa rộng rãi, đối thoại với xã hội và gắn bó
chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - công nghệ và ứng dụng; nhà giáo thay vì chỉ
truyền đạt tri thức, chuyển sang cung cấp cho người học phương pháp thu nhận
thông tin một cách hệ thống, có tư duy phân tích và tổng hợp. Đầu tư cho giáo dục
từ chỗ được xem như là phúc lợi xã hội chuyển sang đầu tư cho phát triển.
Vì vậy, các quốc gia, từ những nước đang phát triển đến những nước phát
triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, đều phải đổi mới
giáo dục để có thể đáp ứng một cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp hơn
những nhu cầu của sự phát triển đất nước.
Trong giáo dục, quy trình đào tạo được xem như là một hệ thống bao gồm

Việc đổi mới giáo dục THPT dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo
giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan
điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục. Việc đổi mới PPDH cần phù hợp
với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục THPT và được thể
hiện trong nhiều văn bản như:
- Luật Giáo dục (Sửa đổi năm 2005);
- Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010;
- Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông;
- Chỉ thị 14/2001/CT-TTg về thực hiện NQ 40; …
Tại Hội thảo “Chỉ đạo, quản lý hoạt động đổi mới PPDH ở các trường phổ
thông” tổ chức tại thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An, ngày 03/01/2009, Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân đã kết luận:


a. Về định hướng chỉ đạo đổi mới PPDH
- Phải có sự hướng dẫn của các cấp quản lý giáo dục về phương hướng và
những việc cần làm để đổi mới PPDH. Hướng dẫn về đổi mới PPDH phải thông
suốt từ các cơ quan thuộc Bộ GD&ĐT đến các Sở, Phòng GD&ĐT, cán bộ quản lý
các trường học và từng giáo viên, không để giáo viên phải "đơn độc" trong việc đổi
mới PPDH .
- Hoạt động đổi mới PPDH của giáo viên phải có sự hỗ trợ thường xuyên của
đồng nghiệp thông qua dự giờ thăm lớp và cùng rút kinh nghiệm.
- Trong quá trình chỉ đạo đổi mới PPDH , cần nghiên cứu để tổ chức hợp lý
việc lấy ý kiến của học sinh về PPDH của thầy cô giáo với tinh thần xây dựng.
- Quá trình thực hiện đổi mới PPDH phải là quá trình hoạt động tự giác của
bản thân giáo viên và phù hợp yêu cầu của cơ quan quản lý giáo dục.
- Cần tổ chức phong trào thi đua và có chính sách khen thưởng nhằm động
viên kịp thời đối với các đơn vị, cá nhân tích cực và đạt hiệu quả trong hoạt động
đổi mới PPDH ở các trường, tổ chức nhân rộng các điển hình tập thể, cá nhân tiên
tiến trong phong trào đổi mới PPDH .