BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Hoàng Thuận

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THỊ XÃ THUẬN AN, TỈNH BÌNH DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Hoàng Thuận

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THỊ XÃ THUẬN AN, TỈNH BÌNH DƯƠNG
Chuyên ngành : Quản lý Giáo dục
Mã số

: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:




MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 1
MỤC LỤC .................................................................................................................... 2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................................5
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................6
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ..............................................................................6
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................................7
6. Phương pháp nghiên cứu ...............................................................................................7
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu .................................................................................10
8. Cấu trúc luận văn .........................................................................................................10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở
TRƯỜNG THPT ....................................................................................................... 11
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................................11
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới ............................................................................11
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước ..............................................................................13
1.2. Một số khái niệm cơ bản ...........................................................................................14
1.2.1. Quản lý giáo dục ...................................................................................................14
1.2.2. Quản lý nhà trường ...............................................................................................18
1.2.3. Quản lý trường THPT ...........................................................................................19
1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học trong nhà trường .......................................................20
1.3. Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông ...................................23
1.3.1. Trường trung học phổ thông .................................................................................23
1.3.2. Nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn
.........................................................................................................................................23

..................................................................................................................................... 85
3.1. Cơ sở đề xuất giải pháp .............................................................................................85
3.1.1. Cơ sở về mặt pháp lý ............................................................................................85
3.1.2. Tính thực tiễn của các giải pháp ...........................................................................85
3.1.3. Tính cần thiết và hiệu quả .....................................................................................85
3.2. Một số giải pháp được đề xuất .................................................................................86
3.2.1. Khảo sát tính khả thi của các giải pháp đề xuất ....................................................86
3.2.2. Kết quả trưng cầu ý kiến các giải pháp đề xuất ....................................................86

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 99
1. Kết luận..........................................................................................................................99
2. Kiến nghị......................................................................................................................100

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 102
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 106

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL

:

Cán bộ quản lý.

CNTT

:


Hoạt động dạy học.

HS

:

Học sinh.

KCT

:

Không cần thiết.

KKT

:

Không khả thi.

KT

:

Khả thi.

KTĐG

:


Quản lý.

QLGD

:

Quản lý Giáo dục.

RCT

:

Rất cần thiết.

RKT

:

Rất khả thi

RTX

:

Rất thường xuyên.

STT

:


Thường xuyên.

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại và quá
trình toàn cầu hóa làm cho khoa học, công nghệ và chất lượng nguồn nhân lực trở thành
nhân tố quan trọng hàng đầu đối với sự phát triển của mỗi quốc gia. Xuất phát từ yêu cầu
đó, quan điểm nhất quán của Đảng ta trong quá trình đổi mới là “Giáo dục và đào tạo, khoa
học và công nghệ là quốc sách hàng đầu. Là nền tảng và động lực đẩy mạnh công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước. Đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân
lực chất lượng cao”[16]. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi
mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội
hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển
đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt”[17]. Chiến lược phát triển
giáo dục 2011 - 2020 nhằm quán triệt và cụ thể hoá các chủ trương, định hướng đổi mới
giáo dục và đào tạo, góp phần thực hiện thắng lợi Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần
thứ XI và Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 của đất nước[12].
Với yêu cầu đổi mới giáo dục, phương pháp quản lý giáo dục cũng phải được thay
đổi. Phương pháp giáo dục hiệu quả là phát huy tính tích cực, tự giác chủ động tư duy sáng
tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên. Chính
vì vậy đổi mới công tác quản lý giáo dục (QLGD) trong giai đoạn hiện nay cần thường
xuyên nghiên cứu tìm tòi học hỏi nâng cao trình độ nghiệp vụ quản lý, cải tiến công tác
quản lý (QL) vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo vào điều kiện của đơn vị mình.
Trong bối cảnh đó, giáo dục phải được đổi mới mạnh mẽ, phải không ngừng nâng
cao chất lượng đào tạo ở các cấp học, trong đó có cấp trung học phổ thông (THPT). Việc
nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường không chỉ phụ thuộc vào chương trình giảng
dạy, sách giáo khoa, sách tham khảo, các điều kiện vật chất của nhà trường, mà còn phụ

Để góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục của các trường THPT thị xã Thuận An, tỉnh
Bình Dương, cũng như kiểm nghiệm hiểu biết của mình trong quản lý hoạt động dạy học,
tôi chọn đề tài nghiên cứu “Thực trạng quản lý hoạt động dạy học tại các trường Trung
học phổ thông thị xã Thuận An, tỉnh Bình Dương”.

2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học tại các trường THPT thị xã Thuận An,
đề xuất các giải pháp quản lý nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học tại các trường
THPT thị xã Thuận An, tỉnh Bình Dương.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
6


Công tác quản lý hoạt động dạy học ở các trường THPT tại thị xã Thuận An, tỉnh
Bình Dương.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng quản lý hoạt động dạy học tại các trường THPT thị xã Thuận An, tỉnh
Bình Dương.

4. Giả thuyết khoa học
Quản lý hoạt động dạy học tại các trường THPT thị xã Thuận An, tỉnh Bình Dương
được đội ngũ CBQL quan tâm và đạt được những thành tựu đáng kể. Tuy nhiên quản lý
hoạt động dạy học ở các trường vẫn bộc lộ một vài hạn chế về quản lý việc thực hiện
chương trình dạy học; quản lý đổi mới phương pháp dạy học; quản lý thiết bị dạy học; quản
lý dạy thêm, học thêm; quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên và nghiên cứu khoa học.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống những cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học trong trường THPT.

- Phương pháp chuyên gia nhằm xây dựng hệ thống câu hỏi điều tra và về các giải pháp
đề xuất trong quản lý hoạt động dạy học.
- Phương pháp nghiên cứu hồ sơ chuyên môn của Sở Giáo dục và Đào tạo (GD-ĐT),
CBQL, GV.
- Phương pháp phỏng vấn, trao đổi với CBQL, GV và HS.
- Phương pháp quan sát hoạt động QL, tham dự các cuộc họp, dự giờ thăm lớp.
6.4. Nhóm phương pháp thống kê toán học
Đề tài sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các kết quả nghiên cứu thu
được. Đề tài sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 16.0 để xử lý số liệu.
Đề tài chọn các đối tượng có liên quan đến hoạt động quản lý dạy học là CBQL cấp Sở
và cấp trường, GV và HS. Cách chọn mẫu được tiến hành như sau:
Bảng 1.1. Khảo sát về trường (N=162)
Mẫu
CBQL
- GV

Tên trường
Số lượng
THPT Trịnh Hoài Đức
49
THPT Trần Văn Ơn
52
THPT Nguyễn Trãi
60
Dữ liệu mất
1
Tổng
162
Bảng 1.2. Khảo sát về HS (N=496)
Lớp

30,2
32,1
37,1
0,6
100,0
Nữ

Tỉ lệ
%

37,7

Số
lượng
118

Dữ
liệu
mất
2

Tỉ lệ
%
41,1


Đức
THPT Trần Văn
Ơn
THPT Nguyễn

30,3

149

151

195

496

100

287

1

2

100

Như vậy, để tìm hiểu thực trạng quản lý hoạt động dạy học tại các trường THPT thị
xã Thuận An, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu trưng cầu ý kiến theo mẫu phụ lục đính kèm
với tổng số 162 phiếu cho CBQL, GV và 496 phiếu cho HS của 3 trường THPT trong thị xã.
Các phiếu đánh giá như sau:
6.4.1. Đánh giá về thực trạng
Đề tài đặt ra các mục tiêu nhỏ là tìm hiểu thực tế về đánh giá mức độ thực hiện và kết
quả thực hiện các nội dung của QL HĐ DH ở các trường THPT trên địa bàn thị xã Thuận
An, tỉnh Bình Dương hiện nay. Có 4 mức độ thực hiện: Rất thường xuyên (RTX), thường
xuyên (TX), không thường xuyên (KTX), không thực hiện (KTH). Ngoài ra, các câu hỏi còn
tập trung vào khảo sát mức độ thực hiện. Có 4 kết quả thực hiện: Tốt, khá, trung bình (TB),


1 điểm.

- Tính giá trị TB.
6.4.2. Đánh giá về các giải pháp
Ngoài việc đánh giá thực trạng, đề tài còn tập trung vào việc nghiên cứu nhận thức về
mức độ cần thiết của các giải pháp. Các giải pháp này được nghiên cứu theo đánh giá của các
9


chuyên gia. Tuy nhiên, tùy theo kết quả khảo sát thực trạng mà đề tài chọn ra các giải pháp
khả thi. Các giải pháp được đánh giá theo 3 mức độ là: Rất cần thiết (RCT); cần thiết (CT);
không cần thiết (KCT). Bên cạnh đó, các giải pháp còn được đánh giá theo nhận thức về mức
độ khả thi. Có 3 mức độ là: Rất khả thi (RKT); khả thi (KT); không khả thi (KKT). Sau đó
các dữ liệu được mã hóa theo các mức độ như sau:
- Mức độ 1: Rất cần thiết/rất khả thi:

3 điểm.

- Mức độ 2: Cần thiết/khả thi:

2 điểm.

- Mức độ 3: Không cần thiết/không khả thi:

1 điểm.

- Tính giá trị TB.

7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Quản lý luôn là mối quan tâm hàng đầu của các nhà lãnh đạo ở hầu hết các quốc gia.
Quản lý là một trong những loại hình lao động quan trọng nhất trong các hoạt động của con
người chỉ có trong xã hội loài người. Ở đâu có con người ở đó có quản lý. Vì vậy QL là một
hoạt động đặc trưng bao trùm lên mọi mặt đời sống xã hội, trong đó có giáo dục.
Khi xã hội phát triển thì giáo dục ngày càng được quan tâm về mọi mặt. Vấn đề nâng
cao chất lượng giáo dục nói chung và nâng cao chất lượng QL HD DH nói riêng trong các
nhà trường từ lâu đã trở thành vấn đề quan tâm của các nước trên thế giới. Trong HĐ DH,
kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục là quá trình thu thập thông tin về học tập và rèn luyện
của HS. Edouard Claparède (1873 – 1940), nhà Tâm lý học người Thụy Sĩ, trong tác phẩm
của mình Làm thế nào xác định những khả năng của HS, đã mở đường cho nhiều cuộc
nghiên cứu mới. Claparède “đã chỉ trích hệ thống cho điểm và xếp hạng; ông đã lên án
những cuộc thi cử và cách thức sửa bài trong những kỳ thi này”[31, tr.265]. Nhà hoạt động
giáo dục Chikondi Mpokosa (2008), có nghiên cứu về công tác QL HĐ HD của giáo viên
trong các trường TPHT. Nghiên cứu này đã thu hút được sự quan tâm rất lớn của cộng đồng
giáo dục, đặc biệt có ảnh hưởng đến các chương trình về giáo dục của UNICEF. Có thể nói,
vai trò của quản lý hoạt động dạy học đóng vai trò rất to lớn trong việc làm ra chất lượng
dạy học.
Tương tự, John Dewey (1859 – 1952) lý luận rằng nhà trường phải được tổ chức
dưới hình thức một cộng đồng mang tính chất hợp tác để ở đó, nhiệt tình giao tiếp và tính
chất dân chủ được bồi dưỡng và phát huy. Đây chính là xu hướng đổi mới phương pháp dạy
11


học hiện nay nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS thông qua việc hợp tác
giữa thầy và trò. Dewey đặt lên vai người thầy trách nhiệm hết sức nặng nề, “nếu người thầy
làm tốt nhiệm vụ của mình, sẽ không cần bất kỳ một hình thức cải cách nào khác. Một công
đồng dân chủ, hợp tác có thể được hình thành ngay từ trong lớp học”[53, tr.215].
Một nghiên cứu khác được thực hiện vào năm 2011, tại Hoa Kỳ, thảo luận về vai trò
của người làm hiệu trưởng trong các trường học. Vai trò quản lý dạy học trong định hướng
nâng cao chất lượng quản lý hoạt động dạy học đã thu hút được sự chú ý của công chúng ở

quan tâm đến công tác QL dạy và học nhằm hỗ trợ GV, nâng cao chất lượng nguồn nhân
lực, giáo dục các công dân tương lai của đất nước.
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Việt Nam đã và đang bước vào hội nhập với khu vực và quốc tế. trong bối cảnh đó,
nền giáo dục Việt Nam cần đẩy nhanh tiến trình đổi mới để rút ngắn khoảng cách về trình
độ phát triển giáo dục so với các nước trong khu vực và thế giới. Hiện nay thì việc yêu cầu
đổi mới nội dung, PPDH là việc làm cần thiết và cấp bách. Các nhà nghiên cứu giáo dục
cũng đã cho ra đời nhiều công trình trong lĩnh vực này. Tiêu biểu là các tác giả đã có nhiều
đóng góp về lý luận và thực tiễn như: Phạm Minh Hạc, Bùi Minh Hiền, Đặng Quốc Bảo, Vũ
Ngọc Hải, Trần Kiểm, Nguyễn Ngọc Quang, Hà Sỹ Hồ, Phan Trọng Ngọ, ...
Tập thể tác giả Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải và Đặng Quốc Bảo với cuốn sách Quản
lý giáo dục lấy “đổi mới giáo dục” làm điểm xuất phát và là điểm tựa cơ bản để gợi mở tư
duy và cách làm mới đối với sự nghiệp phát triển giáo dục nước ta. Dạy học và phương
pháp dạy học trong nhà trường của tác giả Phan Trọng Ngọ nhằm mục tiêu hướng đến xây
dựng hệ thống lý luận khái quát và trừu tượng về dạy học và đồng thời cung cấp cho GV các
chỉ dẫn cụ thể theo phương châm “hãy làm đi, tại đây và bây giờ”. Khoa học quản lý giáo
dục – Một số vấn đề lý luận và thực tiễn của tác giả Trần Kiểm đã kế thừa thành tựu của
những người đi trước, bổ sung, cập nhật và sắp xếp lại thành một hệ thống nhằm hình dung
một số vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến khoa học QLGD nói chung và QL HĐ
DH nói riêng. Bài giảng Lý luận quản lý giáo dục của các tác giả Trần Thị Tuyết Mai,
Nguyễn Thị Hoàng Trâm và Vũ Lan Hương góp phần nâng cao trình độ lý luận QL giáo dục
cho đội ngũ CBQL trường phổ thông là một trong những nhiệm vụ quan trọng của ngành
giáo dục. Cuốn Điều hành các hoạt động trong nhà trường thuộc dự án SREM được xây
dựng nhằm đổi mới phương thức QL và thực hiện cải cách hành chính trước khi thực hiện
tin học hóa hệ thống, bằng cách xây dựng phương pháp QL theo qui trình công việc. Cuốn
sách này đã dành khá nhiều cho công tác QL hoạt động dạy và học trong nhà trường phổ
thông. Nó giúp CBQL, các tổ trưởng chuyên môn, GV cốt cán tích lũy kiến thức, kinh
nghiệm để phát triển các kỹ năng QL trong nhà trường trong đó có QL HĐ DH.
Trong các nhà trường phổ thông, HĐ DH là hoạt động trọng tâm. Chính vì vậy cũng
có rất nhiều CBQL trường THPT trong cả nước tập trung nghiên cứu về các biện pháp QL

1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý giáo dục
1.2.1.1. Quản lý

14


Quản Lý là một trong những hiện tượng xuất hiện rất sớm, là một phạm trù tồn tại
khách quan được ra đời từ bản thân nhu cầu của mọi chế độ xã hội, mọi quốc gia, mọi thời
đại.
Thuật ngữ QL đã trở nên phổ biến nhưng chưa có một định nghĩa thống nhất. Các
nhà khoa học đã đưa ra nhiều định nghĩa QL từ các góc độ khác nhau:
Theo Đặng Quốc Bảo: “Quản lý là quá trình gây tác động của chủ thể quản lý đến
khách thể QL nhằm đạt mục tiêu chung”[3, tr.16].
Theo Trần Hồng Quân: “Quản lý là hoạt động có định hướng, có chủ đích của chủ
thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong tổ chức, nhằm
làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức”[43, tr.176].
Theo các tác giả Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo: “Quản lý là sự tác
động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu
đề ra”[22, tr.12].
Như vậy theo định nghĩa của các tác giả như trên, thì QL là sự tác động của chủ thể
QL đến khách thể QL một cách có định hướng, có chủ định nhằm làm cho tổ chức vận hành,
đạt mục tiêu mong muốn bằng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra.
Từ những cách tiếp cận về QL, chúng ta thấy khái niệm QL bao giờ cũng tồn tại với
tư cách là một hệ thống bao gồm có hai yếu tố: chủ thể QL và khách thể QL. Chủ thể QL là
tác nhân tạo ra các hoạt động, còn khách thể QL là người chịu sự QL của chủ thể QL. Giữa
chủ thể QL và khách thể QL phải có chung một mục tiêu và quy trình, dựa vào đó làm căn
cứ để chủ thể tạo ra các tác động. Hai thành phần này có mối quan hệ, tác động qua lại
tương hỗ lẫn nhau.
Tóm lại: chúng ta có thể hiểu QL là sự tác động có tổ chức, có mục đích của chủ thể

QL nhà nước về giáo dục.
1.2.1.3. Chức năng của quản lý giáo dục
Chức năng QL là một thể thống nhất những hoạt động tất yếu của chủ thể QL nảy
sinh từ sự phân công, chuyên môn hóa trong hoạt động QL nhằm thực hiện mục tiêu.
Chức năng QL xác định khối lượng các công việc cơ bản và trình tự các công việc
của quá trình QL, mỗi chức năng có nhiều nhiệm vụ cụ thể, là quá trình liên tục của các
bước công việc tất yếu phải thực hiện.
Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về các chức năng QL.
Henri Fayol đưa ra 5 chức năng: Dự kiến, tổ chức, điều khiển, phối hợp, kiểm tra. Theo
UNESCO, hệ thống các chức năng QL bao gồm: Xác định nhu cầu, thẩm định và phân tích
dự liệu, xác định mục tiêu, kế hoạch hóa, triển khai công việc, điều chỉnh, đánh giá. Hiện
nay, các nhà nghiên cứu QLGD cho rằng QL có 4 chức năng cơ bản liên quan mật thiết với
nhau, bao gồm: Chức năng kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng chỉ đạo, chức năng
kiểm tra [34, tr.79], [37, tr.23].
16


Chức năng kế hoạch: là quá trình xác định các mục tiêu phát triển giáo dục và quyết
định những biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó. Khi tiến hành các chức năng kế
hoạch, người QL cần hoàn thành nhiệm vụ là xác định đúng các mục tiêu cần để phát triển
giáo dục và quyết định được các biện pháp có tính khả thi. Chức năng kế hoạch là chức
năng đầu tiên của một quá trình QL, nó có vai trò khởi đầu, định hướng cho toàn bộ các
hoạt động của quá trình QL và là cơ sở để huy động tối đa các nguồn lực cho việc thực hiện
các mục tiêu và là căn cứ cho việc kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện mục tiêu nhiệm vụ
của tổ chức, đơn vị và từng cá nhân.
Chức năng tổ chức: là quá trình phân phối và sắp xếp nguồn lực theo những cách
thức nhất định để đảm bảo thực hiện tốt nhất các mục tiêu đã đề ra. Chức năng tổ chức là
chức năng thứ hai trong quá trình QL nó có vai trò hiện thực hóa các mục tiêu của tổ chức
và đặc biệt là chức năng tổ chức có khả năng tạo ra sức mạnh mới của tổ chức, cơ quan đơn
vị thậm chí của cả hệ thống nếu việc phân phối, sắp xếp nguồn nhân lực được khoa học và

chức các hoạt động nói trên được thông qua quá trình sư phạm, được tổ chức một cách khoa
học, nhằm xây dựng và hoàn thiện nhân cách người học, mà nhân cách đó là những tiêu
chuẩn về đạo đức và năng lực của người học đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mà
không một dạng tổ chức nào trong xã hội khác với tổ chức nhà trường có thể thay thế nó
được.
Ngày nay, nhà trường được thành lập và hoạt động dưới sự điều chỉnh của các qui tắc
xã hội; nó có tính chất và nguyên lý hoạt động rõ ràng và có nhiệm vụ cụ thể, có nội dung
giáo dục được chọn lọc, có tổ chức bộ máy và đội ngũ được đào tạo, có kế hoạch hoạt động
và được hoạt động trong một môi trường nhất định, có sự đầu tư của người học, cộng đồng,
các cơ quan QL trong xã hội [22, tr.210].
Như vậy, nhà trường là cơ quan giáo dục chuyên biệt, có đội ngũ các GV được đào
tạo, nội dung chương trình được chọn lọc, phương pháp giáo dục phù hợp với mọi lứa tuổi,
có phương tiện kỹ thuật phục vụ cho giáo dục. Nhà trường là một tổ chức chuyên biệt trong
xã hội, thực hiện chức năng tái tạo nguồn nhân lực phục vụ cho duy trì và phát triển của xã
hội. Trường học là một tổ chức giáo dục cơ sở mang tính nhà nước, xã hội, là nơi trực tiếp
làm công tác đào tạo thế hệ trẻ.
1.2.2.2. Quản lý nhà trường
Theo Phạm Minh Hạc “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối của Đảng trong
phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để
tiến tới mục tiêu giáo dục - đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng HS”[20,
tr.71].

18


Theo tác giả Trần Hồng Quân “Quản lý nhà trường phổ thông là quản lý dạy và học,
tức là làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác, để dần tới mục tiêu
giáo dục”[43, tr.43].
Theo Bùi Minh Hiền và các tác giả: “Nhà trường trong nền kinh tế công nghiệp
không chỉ là thiết chế sư phạm đơn thuần. Công việc diễn ra trong nhà trường có mục tiêu

trong nhiều năm qua được Đảng và nhà nước quan tâm nhưng những bất cập của nó về đội
ngũ GV, cơ sở vật chất cũng bị lộ rõ, những lẽ đó chúng tôi cho rằng QL nhà trường THPT
là điều kiện mang tính quyết định để nâng cao chất lượng giáo dục. Bên cạnh những điều
kiện thuận lợi, thực sự đã gặp nhiều khó khăn trong điều kiện QL của nhà trường THPT, đòi
hỏi người QL phải tận tâm với công việc và có phương pháp làm việc khoa học. Hiệu quả
của công tác QL không phải đo bằng thời gian người QL giành cho công viêc mà chính
bằng kết quả đạt được.
Như vậy QL trường THPT là tập hợp các tác động tối ưu sự cộng tác tham gia hỗ trợ,
huy động, can thiệp của chủ thể QL đến tập thể GV, HS và cán bộ công nhân viên nhà
trường. Trên cơ sở đó, tận dụng các nguồn do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp
hướng vào việc đẩy mạnh hoạt động của nhà trường, thực hiện nhiệm vụ trọng tâm của nhà
trường mà hoạt động cơ bản nhất là QL HĐ DH, nhằm nâng cao chất lượng dạy học, thực
hiện có chất lượng mục tiêu GD-ĐT [37, tr.79].
1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học trong nhà trường
1.2.4.1. Khái niệm về dạy học
Nhiều nhà khoa học đã tiếp cận khái niệm DH từ cơ sở của lý luận của quá trình giáo
dục tổng thể. Mặt khác, xét quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt động, một số tác giả
đã luận giải về nội hàm của khái niệm DH từ những góc độ khoa học khác nhau như: giáo
dục học, tâm lý học, điều khiển học, ...dưới đây:
Tiếp cận DH từ góc độ tâm lý học: Dạy học được hiểu là sự biến đổi hợp lý hoạt
động và hành vi của người học trên cơ sở cộng tác hoạt động và hành vi của người dạy và
người học.
Tiếp cận DH từ góc độ điều khiển học: Dạy học là quá trình cộng tác giữa thầy và trò
nhằm điều khiển - truyền đạt và tự điều khiển - lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm thực hiện
mục đích giáo dục.
Tiếp cận DH từ góc độ giáo dục học hiện đại: “Hoạt động dạy học là hệ thống những
hành động phối hợp, tương tác giữa giáo viên và HS, trong đó dưới tác động chủ đạo của
giáo viên, HS tự giác, tích cực, chủ động lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ
xảo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học
và những phẩm chất của nhân cách”[26, tr.83].

đạt được 3 mục đích: tri thức- kỹ năng- thái độ.
Hoạt động học có hai chức năng thống nhất là lĩnh hội và tự điều khiển. Nội dung
của hoạt động học bao gồm toàn bộ hệ thống khái niệm khoa học của từng bộ môn, với
phương pháp phù hợp để biến kiến thức nhân loại thành học vấn của bản thân [25, tr.26],
[26, tr.83].
Hoạt động học của HS bao gồm:
21


- Phối hợp hoạt động với GV trên lớp, HS tiếp thu các kiến thức, kỹ năng mới.
- HS tự học ở nhà để hiểu sâu, mở rộng kiến thức, vận dụng kiến thức mới để giải các
bài tập. HS ghi nhớ các kiến thức, kỹ năng cơ bản để có thể biểu đạt lại thành lời nói, chữ
viết cho GV và người khác hiểu được.
Quá trình học là quá trình HS biến kinh nghiệm xã hội lịch sử loài người thành kiến
thức, kinh nghiệm bản thân, từ đó mà hình thành và phát triển nhân cách.
1.2.4.3. Dạy học theo hướng đổi mới hiện nay
Tại Điều 28 mục 2, Luật giáo dục 2005, qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS”.
Dạy học theo hướng đổi mới hiện nay:
Phải tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS; tăng cường vai trò chủ thể của người
học và vai trò hướng dẫn, chỉ đạo của người dạy, hạn chế kiểu dạy thông báo, đọc – chép.
Dạy học lấy người học làm trung tâm, tạo điều kiện cho người học hoạt động tích
cực, tự giác, độc lập và sáng tạo; phát huy trí lực của người học để họ thực sự là chủ thể của
hoạt động học tập với hai chức năng: tiếp thu và tự chỉ đạo, tự tổ chức, với một động cơ
nhận thức sâu sắc, đúng đắn [25, tr.43].
Phải đảm bảo chất lượng DH. Theo lý luận dạy học hiện đại, chất lượng DH hiện nay
được đánh giá trên cơ sở 3 nhiệm vụ DH sau: Tạo điều kiện cho HS nắm được hệ thống tri

thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn
hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống
lao động’’ [Điều 27, Luật Giáo dục – 2005]. Do đó trường THPT có mục tiêu, nội dung,
phương pháp giáo dục mang tính phổ thông cơ bản, toàn diện, với những đặc thù riêng
nhằm thực hiện nhiệm vụ:
- Hoàn chỉnh học vấn phổ thông nhằm phát triển nhân cách người lao động mới năng
động, sáng tạo. Tích cực chuẩn bị cho HS bước vào cuộc sống lao động sản xuất, làm nghĩa
vụ công dân, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
- Chuẩn bị cho HS cơ sở để học tiếp lên, góp phần đào tạo nguồn nhân lực và nhân
tài cho đất nước.
1.3.2. Nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên
môn
1.3.2.1. Nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trưởng
Điều 54, Luật Giáo dục – 2005 qui định:

23