BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Diệp

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ
VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ 5 TUỔI
TẠI TỈNH BÌNH DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Diệp

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ
VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ 5 TUỔI
TẠI TỈNH BÌNH DƯƠNG

Chuyên ngành : Giáo dục học (Mầm non)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Phòng giáo dục Thành phố Thủ Dầu Một, cùng Ban giám hiệu và giáo viên các
trường mầm non tại Thành phố Thủ Dầu Một đã nhiệt tình cộng tác trong quá trình
nghiên cứu đề tài.
Tác giả cũng gửi lời cảm ơn đến quý đồng nghiệp và bạn học cùng lớp cao học
khóa 23 đã hợp tác và chia sẻ kiến thức.
Cuối cùng, tác giả gửi lời cảm ơn đến gia đình đã luôn ủng hộ, động viên tác giả
trong suốt quá trình nghiên cứu.
Bình Dương, tháng 9 năm 2014
Học viên

Nguyễn Thị Ngọc Diệp


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT
TRIỂN NGÔN NGỮ VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ 5 TUỔI .......... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu về bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và
giao tiếp của trẻ 5 tuổi ................................................................................. 5
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới ............................................................ 5
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ........................................................... 10
1.2. Những vấn đề chung về Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam ...... 13
1.2.1. Khái niệm chuẩn phát triển trẻ em ...................................................... 13
1.2.2. Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam .................................. 13
1.3. Sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi .................................... 16

2.2.2. Thực trạng nội dung bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ
và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển
khai. ...........................................................................................................52
2.2.3. Thực trạng sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và
giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai. ....54
2.2.4. Những thuận lợi, khó khăn khi sử dụng bộ công cụ đánh giá sự
phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT
tỉnh Bình Dương triển khai. .............................................................. 68
2.2.5. Những đề xuất của CBQL và GVMN về việc sử dụng bộ công
cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do
Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai. ......................................... 80


2.3. Đề xuất các biện pháp hỗ trợ cán bộ quản lí, giáo viên mầm non sử
dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ
5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai. .................................. 82
2.3.1. Cơ sở của việc đề xuất các biện pháp: .............................................. 82
2.3.2. Một số biện pháp hỗ trợ cán bộ quản lí, giáo viên mầm non sử
dụng BCC đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5
tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai. ............................. 82
2.3.3. Kết quả khảo sát ý kiến tính khả thi của các biện pháp hỗ trợ
cán bộ quản lí, giáo viên mầm non sử dụng BCC đánh giá sự
phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT
tỉnh Bình Dương triển khai. .............................................................. 90
Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 100
PHỤ LỤC



Bảng 2.3. Mức độ quan tâm của CBQL, GVMN đến BCC đánh giá sự
phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ................................................... 52
Bảng 2.4. Đánh giá mức độ phù hợp các nội dung của BCC đánh giá sự
phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ................................................... 53
Bảng 2.5. Đánh giá của GVMN, CBQL về các bước sử dụng BCC ............... 54
Bảng 2.6. Đánh giá mức độ thiết kế công cụ đánh giá trẻ theo các chỉ số
thuộc lĩnh vực phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ........................... 57
Bảng 2.7. Tần suất sử dụng phương pháp đánh giá sự phát triển NN và GT
của trẻ 5 tuổi...................................................................................... 59
Bảng 2.8. Mức độ phù hợp của các thời điểm để theo dõi, đánh giá sự phát
triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ........................................................... 61
Bảng 2.9. Mức độ xây dựng công cụ đánh giá các chỉ số thuộc lĩnh vực
phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ................................................... 64
Bảng 2.10. Mức độ hiệu quả sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và
GT của trẻ 5 tuổi ............................................................................... 66
Bảng 2.11. Những khó khăn CBQL, GVMN gặp phải khi sử dụng BCC
đánh giá sự phát triển NN và GT ...................................................... 69
Bảng 2.12. Nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình sử dụng BCC đánh giá
sự phát triển NN và GT ..................................................................... 72
Bảng 2.13. Xếp hạng các nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình sử dụng
BCC đánh giá sự phát triển NN và GT ............................................. 74
Bảng 2.14. Đề xuất của giáo viên về việc sử dụng BCC đánh giá sự phát
triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ........................................................... 80
Bảng 2.15. Ý kiến của CBQL, GVMN về mức độ khả thi của những biện
pháp hỗ trợ cho việc sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và
GT của trẻ 5 tuổi ............................................................................... 91


1




2

triển của trẻ 5 tuổi bao gồm 40 chỉ số thuộc bốn lĩnh vực. (Trong đó có 10 chỉ số thuộc
lĩnh vực NN và GT). Đến năm học 2013 – 2014 tất cả các cơ sở giáo dục mầm non
trong tỉnh Bình Dương đều sử dụng BCPTTENT theo dõi, đánh giá sự phát triển của
trẻ 5 tuổi bao gồm 120 chỉ số thuộc bốn lĩnh vực. (Trong đó có 31 chỉ số thuộc lĩnh
vực NN và GT).
Mặt khác, chúng ta nhận thấy ngôn ngữ có vai trò rất lớn trong cuộc sống của trẻ.
Nhờ ngôn ngữ mà trẻ có thể giao tiếp, trao đổi với nhau những hiểu biết, những kinh
nghiệm… Bên cạnh đó, ngôn ngữ của trẻ 5 tuổi là một điều kiện rất quan trọng để trẻ
tiếp xúc với môi trường mới ở lớp một, giúp trẻ lĩnh hội được những kiến thức mang
tính chất khoa học của các môn học ở phổ thông.
Để đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi, giáo viên mầm non cần sử
dụng BCPTTENT và cụ thể là BCC đánh giá sự phát triển NN và GT. Dựa vào kết quả
đánh giá trẻ theo BCPTTENT, giáo viên thiết kế và điểu chỉnh kế hoạch tổ chức hoạt
động giáo dục phù hợp với nhu cầu và sự phát triển của trẻ nhằm nâng cao chất lượng
chăm sóc giáo dục trẻ. Tuy nhiên, việc sử dụng BCC theo dõi, đánh giá sự phát triển
của trẻ 5 tuổi mà đặc biệt là lĩnh vực phát triển NN và GT của CBQL, GVMN gặp rất
nhiều khó khăn và hạn chế. Đồng thời, hiện nay chưa có nhiều đề tài nghiên cứu về
BCC theo dõi, đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi.
Xuất phát từ những lý do trên mà đề tài: “Thực trạng sử dụng bộ công cụ đánh giá
sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi tại tỉnh Bình Dương” được xác lập.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi do
Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai ở một số trường mầm non tại thành phố Thủ
Dầu Một, tỉnh Bình Dương. Từ đó, đề xuất một số biện pháp hỗ trợ CBQL, GVMN sử
dụng BCC đánh giá sự phát triển GT và GT của trẻ 5 tuổi đạt hiệu quả hơn.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các loại tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Phân tích, tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài
nghiên cứu.


4

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Sử dụng phiếu điều tra dành cho CBQL, GVMN trực tiếp giảng dạy lớp mẫu
giáo 5 tuổi ở 16 trường mầm non công lập tại thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình
Dương để khảo sát thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5
tuổi.
7.2.2.Phương pháp phỏng vấn
- Phỏng vấn CBQL, GVMN trực tiếp giảng dạy lớp mẫu giáo 5 tuổi nhằm tìm
hiểu thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi, nguyên
nhân của thực trạng và để xuất một số biện pháp.
7.2.3.Phương pháp quan sát:
- Quan sát giáo viên tổ chức các hoạt động để theo dõi, đánh giá sự phát triển NN
và GT của trẻ để tìm hiểu rõ hơn về thực trạng.
- Quan sát sự phát triển NN và GT của trẻ trong một số hoạt động ở trường mầm
non.
7.3. Phương pháp toán thống kê:
Sử dụng phần mềm thống kê SPSS for windows 13.0 để xử lý số liệu thu thập được
qua điều tra.
8. Đóng góp mới của đề tài
8.1. Về lý luận
Làm rõ những vấn đề lý luận về BCPTTENT Việt Nam, đánh giá trẻ mầm non, đặc

sự phát triển trí tuệ và đạo đức ở trẻ em. [20]
Vào thế kỷ XX, ở các nước phương Tây như Pháp, Thụy sĩ, Bỉ, Áo, Anh, Mỹ, Đức,
Canada có nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về sự phát triển trẻ em. Những nghiên
cứu này có thể khái quát thành 3 khu vực: tâm lý học phát sinh: gồm những thành tựu
nghiên cứu về các giai đoạn phát triển của trẻ từ sơ sinh đến tuổi trưởng thành, đặc biệt
là lứa tuổi tiền học đường và tuổi học đường. Tâm lý học chức năng: đi sâu vào các
giai đoạn phát triển của trẻ em, một số mặt của cuộc sống tinh thần và hành vi. Tâm lý


6

học sai biệt: nhấn mạnh đấn những biến đổi tâm lý theo tính cách, giới tính và môi
trường. [1]
Những công trình nghiên cứu đầu tiên của J. Piaget về logic của trẻ em (các giai
đoạn phát triển trí tuệ) biểu hiện trong ngôn ngữ tự phát của chúng. Chủ nghĩa hiện
thực đạo đức của trẻ em được vạch rõ trong các nghiên cứu về trò chơi trẻ em và phán
đoán của chúng dần sẽ biến mất dưới sự hợp tác giữa những trẻ cùng tuổi mà ta sẽ thấy
khi trẻ được 7, 8 tuổi. Đây cũng là một hình thức của chủ nghĩa tự ngã trung tâm. Ông
mở đầu sự nghiệp nghiên cứu tâm lí học bằng các công trình nghiên cứu ngôn ngữ và
tư duy của trẻ em với suy nghĩ coi ngôn ngữ trực tiếp phản ánh hành động, và ý nghĩ
(tư duy) nảy sinh từ hành động. Trong những năm 1920, ông xuất bản một loạt công
trình về vấn đề này: “Ngôn ngữ và tư duy ở trẻ em” (1923), “Mệnh đề và kết luận của
trẻ (1924), “Mệnh đề luân lý” (1932), “Sự nảy sinh trí tuệ của trẻ em” ( 1936), “Tâm lý
học về trí thông minh” (1947) [16].
Nhiều công trình nghiên cứu về sự phát triển của trẻ em như S. Freud (áo) với
“nhập môn phân tâm học” (1921); H.Wallon (Pháp) với “Sự phát triển tâm lý của trẻ
em” (1941), nguồn gốc của tư duy trẻ em” (1945); H. Pieron (Pháp) với “Tâm lý học
sai biệt” (1949); I.M. Sechenov (1829 – 1985) đưa ra học thuyết phản xạ và đặc điểm
phát triển cảm giác vận động, ý chí, ngôn ngữ. [1]
W. Sterner (1871 – 1938) nhà tâm lí học Đức với các công trình nghiên cứu chủ

nghiên cứu xây dựng các thang đo sự phát triển trí tuệ. [41]
Năm 1912, nhà Tâm lý học người Đức V. Stern đã đưa ra khái niệm về “chỉ số
thông minh” viết tắt là IQ và xem đó như là chỉ số của sự phát triển trí tuệ, tức mức độ
thông minh của trẻ so với chuẩn.
Nhà bác học người Anh, C. Spearman (1863 – 1945) qua nghiên cứu nhiều trắc
nghiệm dựa trên phương pháp toán học, đã kết luận rằng có một nhân tố chung ảnh
hưởng đến tất cả các trắc nghiệm được nghiên cứu. Bên cạnh đó, ông còn chỉ ra những
nhân tố riêng chỉ tồn tại đối với mỗi trắc nghiệm. Quan niệm của Spearman đã được
đưa vào trong tâm lý học, như là thuyết hai nhân tố (factors) của trí thông minh, đó là
nhân tố G (general) và S (special). [1]
Nhà tâm lý học người Mỹ, L.L.Thurstone (1887 – 1955) đưa ra phương pháp
phân tích đa nhân tố (1947). Ông cho rằng trí thông minh gồm 7 nhân tố:
V = sự lĩnh hội ngôn từ (vebal comprehension).
W = hoạt bát ngôn ngữ (word fluency)
N = khả năng vận dụng tài liệu chữ số (Number).


8

S = năng lực không gian (space)
M = trí nhớ )memory).
P = tri giác (perceptual).
R = khả năng suy luận (reasoning). [41]
Từ đầu thế kỷ XX, trắc nghiệm không chỉ là phương pháp để chẩn đoán trí tuệ
trẻ em mà còn mang tính tổng hợp để nghiên cứu nhân cách, được sử dụng rộng rãi để
nghiên cứu về nhiều mặt phát triển của trẻ. Các nhà khoa học như R.L Thorndike, E.
Hagen, L.V Venger đã chứng minh rằng, trắc nghiệm là một hệ thống bài tập được xây
dựng riêng cho trẻ. Mỗi bài làm của trẻ đều được cho điểm, quy tắc cho điểm đơn giản
và nhất quán. Điểm đánh giá không bị chi phối bởi những định kiến của người tổ chức
trắc nghiệm.

số bên trái đường tuổi của mình tức là trẻ có dấu hiệu chậm phát triển. Test Denver
giúp phát hiện sớm những tình trạng chậm phát triển ngay từ trong giai đoạn 6 năm
đầu đời. Từ đó có những biện pháp can thiệp kịp thời. Test Denver được áp dụng lần
đầu tiên vào năm 1967, được tiêu chuẩn hoá trên 20 quốc gia và đã được áp dụng cho
hơn 50 triệu trẻ em trên toàn thế giới.
Theo Dillard và Landsman (1968) có thể đánh giá khả năng học tập của trẻ
thông qua một công cụ gọi là Thang xác định sớm Evanston (Evanston early
Idetification scale – EEIS) có 10 Item ( mỗi Item thiếu sẽ cho điểm) với điểm khác
nhau.
Khoảng giữa thế kỷ XX xuất hiện bộ trắc nghiệm đánh giá mức độ sáng tạo
ngôn ngữ và sáng tạo phi ngôn ngữ, sáng tạo hình ảnh của Guilford và Torrance. Năm
1937, J Terman (1877 – 1956), giáo sư tâm lý học trường Đại học Stanford (Mỹ) đã
cùng cộng sự cải tổ thang Binet – Simon thành thang Stanford – Binet.
Bên cạnh đó, các trắc nghiệm đánh giá về trí khôn của trẻ cũng khá đặc trưng.
Một trong những công cụ có giá trị để đánh giá trẻ đến tuổi học là test hình vẽ người
thiếu của Gesell. Trắc nghiệm này là một phần của phương pháp đánh giá về phát triển
và ứng xử mà Ames đã trình bày (1978). [1]
Công cụ Bayley - III đánh giá 5 lĩnh vực phát triển (Nhận thức, Ngôn ngữ, Vận
động, Cảm xúc xã hội và thích ứng) của trẻ dưới 1 tuổi và trẻ từ 1 đến 3 được tiến
hành qua hệ thống câu hỏi của người chăm sóc trẻ.[41]
Thang đo kiểm tra phát triển Kyoto hiện nay đang được sử dụng phổ biến trên toàn
nước Nhật để đánh giá sự phát triển của trẻ em. Đây là thang đo được Nhật hóa dựa
trên ý tưởng thang kiểm tra phát triển ban đầu của nhà tâm lý học người Pháp - Alfred


10

Binet, người phát minh đầu tiên ra các test kiểm tra trí thông minh. Kyoto đánh giá và
kiểm tra sự phát triển của trẻ ở 3 lĩnh vực: tư thế - vận động (P - M), nhận thức - thích
ứng (C - A) và ngôn ngữ - xã hội (L - S).[41]


Lịch sử nghiên cứu về công cụ đánh giá sự phát triển của trẻ em ở Việt Nam được
đánh dấu bởi việc ứng dụng một số trắc nghiệm tâm lý như công cụ hữu hiệu trong
hoạt động đánh giá sự phát triển ở trẻ em từ những năm 1970 – 1975. Khoảng năm
năm trở lại đây, việc sử dụng đa dạng các trắc nghiệm nước ngoài trong các bệnh viện,
các cơ sở thăm khám tâm lý nổi lên với sự góp mặt của các nhà tâm lý học trẻ tuổi.
Đây là một hiện tượng khích lệ cho ngành tâm lý học và đáng được xem xét. [1]
Test Denver đã được áp dụng đầu tiên tại Khoa thần kinh, Bệnh viện Bạch Mai,
Hà Nội từ năm 1977 (gọi là Test Denver I). Từ năm 2000, Khoa Tâm thần, Bệnh viện
Nhi Trung ương tiếp tục nghiên cứu và chuẩn hoá thành Test Denver II và từ đó đến
nay đã có nhiều đơn vị khác trong nước tiếp tục triển khai thực hiện (Khoa nhi, 2004).
Test Denver II có một số thay đổi và điều chỉnh so với Test Denver 1 cho phù hợp với
môi trường và văn hoá Việt Nam và bao gồm nhiều item hơn (Test Denver I: 105 item;
Test Denver II: 125 item). Phòng tâm lí thuộc Viện Nghiên cứu trẻ em trước tuổi học
đã áp dụng Test Denver trên gần 4000 trẻ em 0 – 6 tuổi ở Việt nam và đã đưa ra những
số liệu có ý nghĩa về sự phát triển tâm vận động của trẻ em Việt Nam so với trẻ em thế
giới. Test Denver không phải là loại trắc nghiệm đánh giá phát triển trí tuệ (test IQ), vì
các trắc nghiệm đánh giá về trí tuệ chỉ được áp dụng cho những trẻ em từ 7 tuổi trở lên.
Mục đích chính của Test Denver II là nhằm đánh giá mức độ phát triển tâm lý – vận
động ở trẻ nhỏ từ sơ sinh đến 6 tuổi và giúp phát hiện sớm những tình trạng chậm phát
triển trong giai đoạn 6 năm đầu đời, từ đó có những biện pháp can thiệp kịp thời. Test
Denver còn được dùng để so sánh sự phát triển của trẻ ở các lĩnh vực trên với các trẻ
khác ở cùng độ tuổi.
Đánh giá trẻ em có rối loạn phát triển bằng thang đánh giá phát triển Kyoto là đề
tài nghiên cứu của tác giả Trần Thị Minh Thành, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, thử
nghiệm ứng dụng thang đo trên trẻ có rối loạn phát triển tại Trung tâm đào tạo và phát
triển giáo dục đặc biệt. Kết quả nghiên cứu cho thấy tất cả những trẻ tham gia đều có
chỉ số phát triển (DQ) dưới mức trung bình. Tỷ lệ trẻ có sự chậm trễ nghiêm trọng ở
lĩnh vực ngôn ngữ - xã hội là cao nhất so với những lĩnh vực còn lại. Nghiên cứu cũng
gợi ý rằng các nhà chuyên môn, giáo viên và cha mẹ hoàn toàn có thể sử dụng kết quả

điển hình như : Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ mẫu giáo (Lưu Thị Lan – 1997);
Phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ mẫu giáo (Đinh Hồng Thái – 2005); Một số đặc
điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 3 – 6 tuổi, v.v...
Trong những năm 90 của thế kỷ XIX có nhiều công trình nghiên cứu khoa học
có giá trị thực tiễn cao như đề tài NCKH cấp Bộ 1999 – Viện Khoa học Giáo dục Việt


13

Nam “Xây dựng bộ công cụ đánh giá chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ ở trường mầm
non trọng điểm” của các tác giả Tạ Thị Ngọc Thanh, Phan Lan Anh, Mai Ngọc Liên,
Trần Thu Hồng. Đề tài khoa học này đã nghiên cứu lí luận, kinh nghiệm trong và ngoài
nước, xây dựng BCC đánh giá chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ ở trường mầm non
trọng điểm, lấy ý kiến chuyên gia và thử nghiệm BCC ở một số trường, hoàn chỉnh bộ
công cụ đánh giá và tài liệu hướng dẫn giáo viên mầm non đánh giá trẻ, xây dựng hệ
thống chỉ tiêu đánh giá, các bài tập điều tra đánh giá và các tiêu chuẩn đánh giá trẻ.
Đây là công trình nghiên cứu đầu tiên nghiên cứu về BCC đánh giá chất lượng chăm
sóc, giáo dục mầm non ở Việt Nam. BCC này là một hệ thống các bài tập, các phiếu
điều tra, các tiêu chuẩn đánh giá, và những hướng dẫn cần thiết để điều tra, đánh giá
chất lượng chăm sóc – giáo dục trẻ ở trường mầm non trọng điểm.
1.2. Những vấn đề chung về Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam
1.2.1. Khái niệm chuẩn phát triển trẻ em
Khái niệm chuẩn: là cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để hướng theo đó
làm cho đúng.
Trong giáo dục, chuẩn là thuật ngữ dùng để chỉ khối lượng hay mức độ kiến
thức được tích lũy về các kỹ năng có được của người học, thể hiện những gì người học
cần biết và có thể làm được, làm căn cứ cho chất lượng giáo dục. Chuẩn được sử dụng
làm cơ sở so sánh để đánh giá năng lực của một người nào đó hay số lượng chất lượng,
giá trị, mức độ của một vấn đề, lĩnh vực hoạt động nào đó
Khái niệm chuẩn phát triển trẻ em: Là những mong đợi về những gì trẻ nên biết

c. Cấu trúc và nội dung Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam:
BCPTTENT ở Việt Nam có cấu trúc và nội dung thể hiện những giá trị, mong đợi
đối với trẻ em 5 tuổi ở Việt Nam.
Cấu trúc của BCPTTENT gồm 4 lĩnh vực, 28 chuẩn, 120 chỉ số. Lĩnh vực bao
gồm những chuẩn cùng phạm vi phát triển của trẻ. Mỗi lĩnh vực gồm nhiều chuẩn phát
triển. Các lĩnh vực trong BCPTTENT được phân bố không đồng đều. Chúng tùy thuộc
vào sự phát triển và vai trò trung tâm của từng lĩnh vực trong mỗi giai đoạn phát triển
của trẻ.
Chuẩn phát triển trẻ em là những mong đợi về những điều trẻ nên biết và có thể
làm được dưới tác động của giáo dục. Mỗi chuẩn bao gồm nhiều chỉ số. Chỉ số là
những hành vi hay kĩ năng có thể quan sát được mà ta mong muốn trẻ đạt tới trong
chuẩn. Mỗi chỉ số được đánh giá thông qua các minh chứng. Với cấu trúc này,


15

BCPTTENT của Việt Nam giúp dễ dàng xác định mục đích đo, nội dung đo và miền
đo.
Nội dung của BCPTTENT của Việt Nam bao gồm bốn lĩnh vực phát triển: Thể
chất; Tình cảm và quan hệ xã hội; Ngôn ngữ và giao tiếp; Nhận thức. Bốn lĩnh vực này
có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, sự phát triển ở lĩnh vực này ảnh hưởng và phụ thuộc
vào sự phát triển ở những lĩnh vực khác và có tầm quan trọng như nhau. Lĩnh vực phát
triển thể chất có 6 chuẩn, 26 chỉ số. Lĩnh vực phát triển tình cảm và quan hệ xã hội có
7 chuẩn 34 chỉ số. Lĩnh vực phát triển ngôn ngữ và giao tiếp có 6 chuẩn, 31 chỉ số.
Lĩnh vực phát triển nhận thức có 9 chuẩn, 29 chỉ số. Với nội dung này, BCPTTENT
của Việt Nam cho phép thiết kế bộ công cụ theo dõi, đánh giá toàn diện những nội
dung phát triển trọng tâm của trẻ 5 tuổi, tránh tình trạng theo dõi, đánh giá phiến diện,
tràn lan. [15]
d. Những lưu ý khi sử dụng bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi:
Khi sử dụng BCPTTENT phải tránh không để một trẻ nào cảm thấy mình bị thất

1.3.1. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 tuổi
Phát triển ngôn ngữ có ảnh hưởng đến tất cả các lĩnh vực phát triển khác của
trẻ. Trẻ không chỉ sử dụng ngôn ngữ để bày tỏ thái độ, suy nghĩ, tình cảm của bản thân
với mọi người xung quanh mà còn để tiếp nhận, hiểu thái độ, suy nghĩ, tình cảm và
giáo tiếp của người khác. Trình độ phát triển ngôn ngữ và làm quen với đọc viết ban
đầu còn góp phần quan trọng vào việc chuẩn bị cho trẻ học tập ở trường phổ thông
cũng như sự thành đạt trong cuộc sống sau này.
Việc phát triển ngôn ngữ phải được tiến hành một cách tích hợp và tự nhiên bắt
đầu từ những ý tưởng, kinh nghiệm gấn gũi và có ý nghĩa đối với trẻ. Trẻ cần được
làm quen với ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết trong ngữ cảnh cụ thể và thông qua các
loại hình hoạt động phong phú như: nghe, đọc, kể chuyện, thơ, tham quan, dạo chơi,
quan sát các kí hiệu chữ viết, bảng biểu trong phòng nhóm, vui chơi, giao tiếp và các
hoạt động học tập khác. Cha mẹ, giáo viên mầm non và người lớn xung quanh đóng
vai trò quan trọng trong việc tạo dựng môi trường ngôn ngữ phong phú, tương tác và
giao tiếp cũng như các cơ hội cho sự phát triển NN và GT của trẻ.
Trẻ 5 tuổi đã lĩnh hội được tiếng mẹ đẻ. Trẻ đã có đủ vốn từ để diễn đạt những
điều mà mình cần nói và có khả năng nắm được ý nghĩa của từ vựng thông dụng, phát
âm gần đúng với phát âm của người lớn (theo giọng nói địa phương nơi trẻ sống), biết
dùng ngữ điệu phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, sử dụng được ngữ pháp để nói mạch
lạc cho mọi người hiểu mình và hiểu được người khác.