1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ DIỆN

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ HỌC SINH LỚP 4 THEO
THÔNG TƯ 30/2014/TT- BGDĐT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Thái Nguyên, năm 2016

1

1


2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ DIỆN

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ HỌC SINH LỚP 4 THEO

MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ

4


5

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

5


6

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
SGK
GV
HS
NXBGD
TT
TĐ
TNKQ
TNTL
KT – ĐG

Đọc là
Sách giáo khoa

của học sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách
định tính và định lượng: Tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc
của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn dạt bằng lời nói, bằng văn
viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh và cả thái độ của học sinh trên
cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ
hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến,
mong muốn đạt được của môn học. Việc kiểm tra – đánh giá có hệ thống và thường
xuyên cung cấp kịp thời những thông tin giúp người học tự điều chỉnh hoạt động
học. Việc kiểm tra – đánh giá giúp cho học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được
những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi
bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu
cụ thể đối với từng phần của chương trình. Ngoài ra, thông qua kiểm tra – đánh giá
học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác
hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức. Vì vậy việc kiểm tra – đánh giá góp
phần phát triển trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết
những tình huống thực tế.

7


8

Việc kiểm tra – đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học
sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao
hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục
tính chủ quan tự mãn.
Việc kiểm tra – đánh giá học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin
giúp người dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy.
Kiểm tra – đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho

9

Nếu xây dựng thành công bộ công cụ kiểm tra – đánh giá kiến thức môn
Toán và Tiếng Việt lớp 4 theo thông tư 30/2014/TT– BGDĐT thì sẽ góp phần đánh
giá học sinh khách quan hơn qua đó nâng cao chất lượng dạy học môn Toán và
Tiếng Việt ở tiểu học nói chung, ở lớp 4 nói riêng.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và xây dựng bộ công cụ kiểm tra – đánh giá kiến thức môn Toán
và Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo thông tư 30/2014/TT– BGDĐT.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích – tổng hợp: Phân tích, tổng hợp các tài liệu liên
quan đến lí luận về kiểm tra, đánh giá.
- Phương pháp phân loại các câu hỏi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp
phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học.
- Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến, hướng dẫn cách thực hiện
đề tài, kiểm nghiệm đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm đề tài theo từng mục
đích yêu cầu cụ thể một số tiết dạy học ở trường tiểu học.
8. Cấu trúc và bố cục của đề tài
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận chung, nội dung của đề tài gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Xây dựng bộ công cụ kiểm tra - đánh giá kiến thức môn Toán và
Tiếng Việt lớp 4
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

9


10

nó vẫn phụ thuộc vào nội dung thực tế nhận thức của học sinh thể hiện qua bài làm
của mình.[3, tr.7]
Việc đánh giá tri thức học sinh có thể mang tính chủ quan của người đánh giá
thể hiện một cách khách quan, chân thực đối với sự vật, hiện tượng được đánh giá
như nó vốn có.

10


11

1.1.1.2. Mục đích của đánh giá
Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm các mục đích sau:
- Đối với học sinh: Về mặt tri thức và kỹ năng, việc đánh giá kết quả học tập
cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân, để họ điều chỉnh
quá trình học tập. Nếu việc đánh giá được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng
cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập
cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của bản thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc
phục tính chủ quan, tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng
lực cần thiết đối với quá trình học tập của học sinh không chỉ là khi ngồi trên ghế
nhà trường mà còn cần thiết cho học tập suốt cuộc đời của một con người.
- Đối với giáo viên: Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho giáo viên những
thông tin cần thiết về:
1) Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng như của từng học sinh đối với
những mục đích học tập về các phương diện: nhận thức, kỹ năng và thái độ.
2) Phát hiện kịp thời những sai lầm điển hình của học sinh và nguyên nhân
của những sai lầm, để từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh.
3) Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận thức ra những điểm mạnh,
điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không
ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.

Các nhà giáo dục như: J.M. Dekele, Phạm Hữu Tòng, Trần Bá Hoành,… đã
nghiên cứu và đưa ra những chức năng của KT – ĐG, trong cách diễn đạt tuy có khác
nhau nhưng các tác giả đều cho thấy KT – ĐG giá có 3 chức năng cơ bản sau đây:
- Chức năng sư phạm: KT – ĐG thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân học
sinh được kiểm tra cũng như chất lượng dạy của giáo viên trong việc thực hiện nhiệm
vụ giáo dục. Qua đó làm sáng tỏ thực trạng, định hướng và điều chỉnh dạy - học.
- Chức năng xã hội: Công khai kết quả học tập của mỗi học sinh trong tập thể
lớp, trường, thông báo kết quả học tập, giảng dạy trước phụ huynh, trước các cấp
quản lý giáo dục.
- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực
trạng dạy – học, về tính hiệu quả của việc thực hiện một sáng kiến hay một cải tiến
trong hoạt động dạy – học.
Tùy theo mục đích đánh giá mà một vài chức năng nào đó sẽ đươc đưa lên
hàng đầu.
1.1.1.5. Những yêu cầu sư phạm trong việc kiểm tra – đánh giá tiến trình và kết quả
học tập của học sinh.
Việc KT – ĐG tiến trình và kết quả học tập của học sinh phải chú ý tuân theo
một số yêu cầu cơ bản sau đây:
- Đảm bảo tính khách quan:
+ Phải đảm bảo sự vô tư của người KT – ĐG, tránh tình cảm cá nhân, thiên
vị. Phải đảm bảo tính trung thực của người được KT – ĐG, chống quay cóp, gian
lận trong khi được KT – ĐG.
+ Việc KT – ĐG phải phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh
những nhận định chủ quan, áp đặt thiếu căn cứ.

12


13


quan và nhận xét cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự
luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời.

13


14

*Lưu ý trước khi soạn câu hỏi trắc nghiệm tự luận
Trước khi viết câu hỏi TNTL giáo viên phải xác định trước mục tiêu cần
đánh giá nghĩa là xác định các khả năng hay mức trí lực cần đánh giá. Nên dùng câu
hỏi TNTL để kiểm tra khả năng vận dụng những điều đã học để tìm ra những kiến
thức mới chưa đựợc học ở lớp hay đánh giá khả năng so sánh các vấn đề với nhau
của học sinh.
Nên báo cho học sinh biết trước loại câu hỏi nào sẽ được dùng để kiểm tra.
Nên định trước các mục tiêu và nội dung nào định kiểm tra. Học sinh cũng
cần biết trước bài kiểm tra gồm những loại câu hỏi gì, nội dung nào để học bài, ôn
bài, soạn bài một cách thích ứng.
Nên soạn câu hỏi để đánh giá học sinh ở các mức trí lực khác nhau. Với tự
luận nên nhắm đến việc KT – ĐG những mục tiêu quan trọng ở mức trí lực cao,
không nên hỏi những điều vụn vặt chỉ cần trí nhớ.
Không nên nhầm lẫn bài KT – ĐG khả năng viết văn với bài KT – ĐG các
khả năng khác trong bộ môn khoa học.
Các học sinh trong cùng một lớp, một nhóm thì nên cho làm các câu hỏi
giống nhau để khi cần so sánh các khả năng tiếp thu kiến thức, tư duy của các học
sinh đó thuận lợi hơn.
Các câu hỏi tự luận phải rõ ràng và phải có các giới hạn của các điểm cần
trình bày trong câu trả lời.
Sau khi hoàn thành các câu hỏi người soạn cần xem xét một lần nữa từng câu
hỏi một, xem có đáng đưa vào bài kiểm tra không.

một bài kiểm tra, cùng một người chấm nhưng ở hai thời điểm khác nhau hoặc cùng
một bài kiểm tra nhưng do hai người chấm khác nhau chấm, kết quả sẽ khác nhau,
do đó phương pháp này có độ giá trị thấp.
Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong chương
trình, làm cho học sinh có chiều hướng học lệch, học tủ.
1.1.2.2. Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là nhóm các các câu hỏi trong đó mỗi câu nêu ra
một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết đòi hỏi học sinh phải viết câu trả lời
rất ngắn gọn hoặc lựa chọn 1 câu trả lời, thậm chí chỉ cần điền thêm một vài từ.
Đối với TNKQ đây là phương pháp KT – ĐG kết quả học tập của học sinh
bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan, gọi là khách quan vì cách cho điểm
hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm.
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chia làm 4 loại chính :
- Câu trắc nghiệm đúng – sai
- Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn
- Trắc nghiệm ghép đôi
- Câu trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn
a) Câu hỏi trắc nghiệm đúng – sai
Đây là loại câu hỏi được trình bày dưới dạng câu phát biểu và học sinh trả lời
bằng cách lựa chọn một trong 2 phương án đúng hoặc sai.

15


16

Ưu điểm của loại trắc nghiệm đúng – sai: Nó là loại câu hỏi đơn giản dùng
để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này tương đối dễ
dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm.
Nhược điểm của loại trắc nghiệm đúng – sai: Học sinh có thể đoán mò vì vậy có

16


17

- Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu
còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn câu hỏi thế nào đó
để đo được các mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
- Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời
hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thỏa mãn.
- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh
vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại
câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ.
- Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi
khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi.
* Câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận
dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì vậy, khi viết
câu hỏi loại này cần lưu ý:
+ Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt
rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải
được nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để
học sinh hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì.
+ Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn,
có cấu trúc song song nghĩa là chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn.
+ Nên có từ 4 đến 5 phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số
phương án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò hay may rủi sẽ tăng lên. Nhưng nếu có
quá nhiều phương án để chọn thì thầy giáo khó soạn và học sinh thì mất nhiều thời
gian để đọc câu hỏi, các câu gây nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn như
nhau để nhử học sinh kém chọn.
+ Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, các phương án còn lại

* Nhược điểm: Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích
nguyên văn các câu từ trong sách giáo khoa.
Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn
vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều
lựa chọn.
1.2.3. Câu hỏi phối hợp giữa câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại nhiều lựa
chọn với tự luận
- Đây là câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại nhiều lựa chọn được đặt thêm 1
câu hỏi giải thích dưới dạng thành văn: “Hãy giải thích một cách ngắn gọn vì sao
chọn phương án đó?”. Với loại câu hỏi này học sinh phải dùng cách hành văn của
chính mình để viết ra cách giải, cách suy luận, giải thích để đưa đến kết quả mà
mình đã chọn.
- Loại câu hỏi này gần như mang đầy đủ các ưu điểm của loại câu hỏi trắc
nghiệm khách quan loại nhiều lựa chọn và loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận. Đặc biệt
là nó khắc phục được các nhược điểm của câu hỏi nhiều lựa chọn: Loại bỏ được khả
năng đoán mò, đánh giá được khả năng tư duy sáng tạo, đánh giá được trình độ tư
duy của học sinh như câu hỏi TNTL, đánh giá được khả năng sử dụng ngôn ngữ

18


19

chuyên môn của học sinh để sắp xếp, diễn đạt, trình bày một vấn đề và ít tốn thời
gian chấm bài, khách quan hơn TNTL.
- Tuy nhiên loại câu hỏi nhiều lựa chọn đã khó soạn nay lại phối hợp với tự
luận càng khó hơn vì câu hỏi này phải có nội dung như thế nào đó để giáo viên đo
được những gì cần đo, muốn đo mà phương pháp trắc nghiệm khác quan không thực
hiện được.
- Khi chọn những câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để phối


20

Ở lớp 4, học sinh được củng cố thêm về phương pháp học toán dựa vào các
hoạt động học tập tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh. Với cách chuẩn bị
phương pháp học toán đó, học sinh hoàn thiện dần năng lực tư duy để biết tự tìm
cách giải quyết vấn đề một cách hợp lý.
Từ những yêu cầu trên, học sinh lớp 4 cần nắm vững các kiến thức toán học
cơ bản sau:
1. Nắm vững về số tự nhiên trong hệ thập phân, các số đến hết lớp triệu, nắm
vững các tính chất của các phép cộng, trừ, nhân, chia trong phạm vi số tự nhiên và
phân số.
Tên gọi, kí hiệu, cách chuyển đổi các đơn vị đo lường thông dụng: số đo
chiều dài, số đo khối lượng, số đo thời gian, số đo diện tích trong phạm vi đã học.
Tính giá trị biểu thức có ngoặc đơn, có chứa chữ.
2. Nắm vững và biết cách giải các loại toán điển hình: tìm số trung bình cộng,
tìm hai số khi biết tổng và hiệu, tìm hai số khi biết tổng hoặc hiệu và tỉ số của chúng,
biết đọc một biểu đồ và ứng dụng vào cuộc sống trong phạm vi kiến thức đã học.
Nắm vững và sử dụng dấu hiệu chia hết của một số cho các sô 2, 3, 5, 9 vào
cuộc sống và rút gọn, giản ước phân số. Biết giải một bài toán phân số có từ 3 đến 4
phép tính trong phạm vi của chương trình.
3. Nắm vững tên các góc, biết đọc, viết tên các góc, các hình. Tính thành thạo
chu vi và diện tích các hình: hình chữ nhật, hình vuông, hình bình hành. Biết hai
đường thẳng song song, vẽ các hình chữ nhật, hình vuông, hình bình hành.
1.2.2. Nội dung, yêu cầu môn Tiếng Việt lớp 4
Môn Tiếng Việt lớp 4 bao gồm 10 chủ điểm:
1 Thương người như thể thương thân (tuần 1, 2, 3) dạy cho các em về lòng
nhân ái, yêu thương con người.
2 Măng mọc thẳng (tuần 4, 5, 6) dạy cho các em tính trung thực, tự trọng.
3 Trên đôi cánh ước mơ (tuần 7, 8, 9) dạy cho các em biết sống có ước mơ và

Rèn cho học sinh kĩ năng: Nói, nghe, đọc. Học sinh kể lại những câu chuyện
vừa được học trong bài tập đọc như lớp 2, 3 mà tập kể nhưng câu chuyện được nghe
giáo viên kể trên lớp hoặc được nghe, được học, được chứng kiến, tham gia trong
đời sống hàng ngày phù hợp với chủ điểm đang học.
3. Phân môn luyện từ và câu:
Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và rèn luyện
các kĩ năng dùng từ đặt câu (nói, viết), rèn cho học sinh kĩ năng đọc.
4. Phân môn chính tả:
Rèn cho học sinh các kĩ năng: Viết, nghe, đọc. Nhiệm vụ của học sinh là làm
các bài tập chính tả đoạn, bài (nghe viết hoặc nhớ – viết), bài tập chính tả âm, vần.
Bài tập chính tả ngoài việc rèn luyện kĩ năng viết, nghe và đọc còn cung cấp cho học
sinh một số vốn từ, vốn hiểu biết khác nhau của đời sống.
5. Phân môn tập làm văn:
Rèn 4 kĩ năng: Nghe, nói, đọc, viết ngoài ra còn dạy các kĩ năng kể chuyện
và miêu tả đồ vật, cây cối, con vật; rèn kĩ năng thuyết trình, trao dồi và rèn kĩ năng
viết thư, điền vào giấy tờ in sẵn (giống lớp 3).
1.3. Đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh lớp 4
Đối với học sinh lớp 4, tính tổng thể của tri giác dần dần nhường chỗ cho tri
giác chính xác, biết phân phối chú ý với những dạng hoạt động khác nhau. Tính chủ
định của chú ý, tri giác là những nét tâm lý mới của học sinh lứa tuổi này.
Ở cuối tuổi tiểu học, học sinh lớp 4, 5 dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều
chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có
sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công
thức toán hay một bài hát dài, .... Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới

21


22


quan hệ của khái niệm. Những thao tác về tư duy như phân loại, tính toán, cảm thụ
văn học, ... được hình thành và phát triển mạnh. Đến cuối giai đoạn 2, tư duy ngôn
22


23

ngữ bắt đầu hình thành. Theo lý thuyết phát triển trí tuệ của Piaget, thì đây được gọi
là giai đoạn vận dụng năng lực tư duy cụ thể tuy nhiên các em còn gặp khó khăn
trong tư duy trừu tượng.
1.4. Tìm hiểu thực trạng kiểm tra đánh giá môn Toán và Tiếng Việt lớp 4 theo
thông tư 30 ở các trường tiểu học
1.4.1. Mục đích khảo sát
- Tìm hiểu thực trạng về kiểm tra - đánh giá trong môn Toán và Tiếng Việt
lớp 4 ở tiểu học hiện nay.
- Kết quả khảo sát là cơ sở góp phần xây dựng hoàn thiện hệ thống câu hỏi
kiểm tra đánh giá học sinh lớp 4 nâng cao hiệu quả dạy học.
1.4.2. Đối tượng khảo sát
Đối tượng khảo sát là 100 giáo viên tiểu học đang công tác ở một số trường
tiểu học của thành phố Thái Nguyên.
Cụ thể :
- Trường Tiểu học Nha Trang
- Trường Tiểu học Nguyễn Viết Xuân
- Trường Tiểu học Nguyễn Huệ
1.4.3. Nội dung khảo sát
Điều tra thực trạng về kiểm tra - đánh giá trong môn Toán và Tiếng Việt lớp
4 đối với giáo viên và việc phân dạng mức độ câu hỏi trong đề kiểm tra phù hợp với
trình độ nhận thức của học sinh.
1.4.4. Phương pháp điều tra
Điều tra thông qua phiếu điều tra. Phiếu điều tra gồm 9 câu hỏi tương ứng

đa số GV đều chọn mức độ rất thường xuyên đối với hình thức nhận xét bằng lời và
mức độ thường xuyên với hình thức nhận xét vào vở. Các thầy/cô cho biết thêm vì
số lượng HS đông nên không thể nhận xét hết và khi nhận xét cũng không thể quá
dài và chi tiết được do thời gian tiết dạy ngắn và nhiều môn học, kiến thức nhiều
nên việc nhận xét chưa được chi tiết như đúng theo thông tư ban hành.
Với câu hỏi về việc khi thiết kế đề kiểm tra định kì phù hợp với chuẩn kiến
thức, kĩ năng gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo các mức độ nhận thức nào?
thì đa số GV (97%) đều chọn đúng đáp án là 3 mức độ nhận thức nhớ (biết), mức độ
hiểu và mức độ vận dụng. Bên cạnh đó vẫn có GV còn bị nhầm lẫn khi phân biệt
giữa các mức độ nhận thức.
Đối với câu hỏi: “Trong quá trình dạy học thầy/cô có phân dạng các câu hỏi bài
tập Toán và tiếng Việt theo các mức độ nhận thức và hướng dẫn cho học sinh làm
không?” thì chỉ có 25% GV quan tâm đến việc phân dạng các câu hỏi bài tập theo các
mức độ nhận thức trong giảng dạy. Còn đa số GV tiến hành giảng dạy theo tiến trình
bài học chưa quan tâm nhiều đến việc phân mức câu hỏi trong quá trình dạyhọc.
Khi được hỏi trong các tiết dạy và ôn tập có nên xây dựng hệ thống câu hỏi
theo các mức độ nhận thức như thông tư 30/2014 TT – BGDĐT ban hành không?
Vì sao? 73% GV cho rằng nên xây dựng hệ thống câu hỏi theo các mức độ nhận

24


25

thức và đa số GV đều có chung lí do là giúp HS làm quen với các dạng câu hỏi từ dễ
đến khó, mở rộng khả năng tư duy cho HS.
Về việc tham gia thiết kế đề kiểm tra hay đề thi cuối kì, 100% GV đều trả lời
có và 100% GV đều xác định cần thiết phải lập bảng ma trận và biểu điểm khi thiết
kế đề thi theo 3 mức độ như thông tư 30/2014 TT – BGDĐT ban hành.
Khi được hỏi về những khó khăn trong thiết kế câu hỏi kiểm tra môn Tiếng