BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

VŨ THỊ THU HƢỜNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

VŨ THỊ THU HƢỜNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học : TS. LÊ THỊ THU HIỀN



QUY ƢỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt

Viết đầy đủ

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

ĐG

Đánh giá

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS


THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3
7. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 4
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ
SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG QUÁ
TRÌNH DẠY HỌC VẬT LÍ ............................................................................. 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................... 5
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới .............................................................. 5
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam ............................................................... 6

2.1.1. Phân bố chƣơng trình chƣơng "Sóng ánh sáng" Vật lí 12 ................... 37
2.1.2 Kiến thức, kỹ năng cần đạt đƣợc chƣơng “Sóng ánh sáng” Vật lí 12
THPT ............................................................................................................... 37
2.1.3. Sơ đồ cầu trúc chƣơng "Sóng ánh sáng" Vật lí 12 ............................... 39
2.2. Xây dựng bộ công cụ ĐG trên lớp trong quá trình DH chƣơng “Sóng ánh
sáng” ................................................................................................................ 40
2.2.1. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra kiến thức nền ....................................... 40
2.2.2 . Xây dựng bộ công cụ kiểm tra ma trận ghi nhớ................................... 42
2.2.3. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra ma trận dấu hiệu đặc trƣng .................. 45


2.2.4. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra trƣng cầu ý kiến lớp học: ..................... 47
2.2.5. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra bản đồ khái niệm ................................. 50
2.2.6. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra nhận diện vấn đề .................................. 53
2.2.7. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra Lựa chọn nguyên tắc ........................... 55
2.2.8. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra thẻ áp dụng .......................................... 56
2.3. Sử dụng bộ công cụ đánh giá trên lớp học vào thiết kế một số tiến trình
dạy học chƣơng “ Sóng ánh sáng”. ................................................................. 58
2.3.1.Tiến trình dạy học bài 25: Giao thoa ánh sáng ...................................... 58
2.3.2.Tiến trình dạy học bài 26: Các loại quang phổ ...................................... 65
2.3.3.Tiến trình dạy học bài 27: Tia hồng ngoại và tia tử ngoại ..................... 69
2.3.4.Tiến trình dạy học bài 28: Tia X ............................................................ 76
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 81
Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 82
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 82
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 82
3.3. Đối tƣợng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sƣ phạm.......................... 83
3.3.1. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 83
3.3.2. Thời gian thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 83
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ....................................................................... 83


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng đã nêu rõ:
“Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm
tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục
lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng
tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”[4].
Nghị quyết Hội nghị trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo
dục và đào tạo “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh
giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi kiểm tra và
đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã
hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả
đánh giá trong quá trình học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và
của xã hội”[5].
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành công văn số 1574/BGDĐT-GDTrH
ngày 31/8/2017 về hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2017 - 2018 đã chỉ đạo
rõ về công tác KTĐG: "Đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá
qua các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua
việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ
thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài
viết, bài trình chiếu, video,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. Giáo viên có
thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho các bài kiểm tra hiện
hành"[2].
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, từ chỗ quan tâm
đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc
học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ

sáng", Vật lí lớp 12 nhằm nâng cao năng lực vận dụng thực tiễn và kết quả học tập
của HS.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động đánh giá trên lớp học đƣợc sử dụng
trong quá trình DH Vật lí hiện nay.


3

- Phạm vi nghiên cứu: KTĐG quá trình học tập của HS chƣơng „„Sóng ánh
sáng‟‟ Vật lí lớp 12 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng các cơ sở lí luận về đo lƣờng và đánh giá kết quả học tập của
HS để xây dựng và sử dụng bộ công cụ ĐG trên lớp học trong dạy học chƣơng
„„Sóng ánh sáng‟‟ thì sẽ nâng cao năng lực vận dụng thực tiễn và kết quả học tập
của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về KTĐG KQHT của HS và cơ sở lí luận về các
công cụ ĐG trên lớp học trong dạy học Vật lí.
- Điều tra thực trạng hoạt động KTĐG KQHT môn Vật lí của HS nói chung
và hoạt động ĐG trên lớp học trong quá trình DH Vật lí nói riêng ở trƣờng THPT
hiện nay để phân tích những kết quả đạt đƣợc, những tồn tại hạn chế và tìm hiểu
nguyên nhân của những tồn tại đó làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.
- Phân tích mục tiêu DH và xác định mục đích KTĐG năng lực của HS trong
quá trình DH chƣơng „„Sóng ánh sáng‟‟.
- Xây dựng quy trình thiết kế bộ công cụ ĐG trên lớp học chƣơng „„Sóng ánh
sáng‟‟Vật lí 12.
- Thiết kế một số tiến trình dạy học chƣơng „„Sóng ánh sáng‟‟ Vật lí 12 có
sử dụng bộ công cụ ĐG trên lớp học đã xây dựng.
- Tiến hành TNSP nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và đánh giá tính khả



5

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Kiểm tra đánh giá là một bộ phận, một khâu quan trọng trong quá trình dạy
học. KTĐG không chỉ xác định mức độ đạt đƣợc các mục tiêu của dạy học mà còn
tác động trở lại quá trình dạy học.
Vào thời cổ đại, Aristole là ngƣời đầu tiên đƣa tƣ duy thành đối tƣợng
nghiên cứu của triết học. Ông cho rằng tƣ duy cũng có những nguyên tắc tồn tại độc
lập và con ngƣời chứng minh theo đúng quy tắc ấy. Bởi vậy ông đã xây dựng
phƣơng pháp quy nạp và phƣơng pháp diễn dịch, đã tìm ra nguyên lý của sự chứng
minh tam đoạn luận và phân loại 10 phạm trù nhằm mở rộng cả hình thức và nội
dung tƣ duy.
Đến thế kỉ XVIII, Descartes cũng đã có câu nói nổi tiếng về tầm quan trọng
của năng lực tƣ duy đối với sự tồn tại của con ngƣời trong vũ trụ: “Tôi tƣ duy, vậy
tôi tồn tại”. Nguyên lý cơ bản đó của ông mang ý nghĩa tiến bộ trong lịch sử, bởi nó
khẳng định đƣợc rằng mọi khoa học chân chính đều phải xuất phát từ sự nghi ngờ,
nghi ngờ ở đây không phải là hoài nghi chủ nghĩa, mà là sự nghi ngờ về phƣơng
pháp luận, nghi ngờ để đạt đến sự tin tƣởng, có nghĩa là tƣ duy.
Để KTĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục
Mĩ, Anh đã nêu một phƣơng pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phƣơng pháp tự
luận truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG. Tiêu
biểu cho khuynh hƣớng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ông đề
xƣớng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và

nhƣ:
“Nghiên cứu xây dựng phƣơng thức và một số bộ công cụ đánh giá chất
lƣợng giáo dục phổ thông” của tác giả Trần Kiều 13 đề tài đã đề xuất một số giải


7

pháp để bƣớc đầu đổi mới phƣơng thức đánh giá và xây dựng một số bộ công cụ thử
nghiệm.
“Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả học tập" 19 của tác giả Dƣơng Thiệu
Tống, đã vận dụng phƣơng pháp KT bằng TNKQ để ĐG kết quả học tập của HS.
Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá đo lƣờng trong khoa học xã hội: quy
trình, kỹ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo" 11 đã đƣa ra những
khuyết điểm, những ƣu điểm của các phƣơng pháp KTĐG, đặc biệt là kỹ thuật xây
dựng câu hỏi trắc nghiệm, đƣa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT một số
môn học.
Tác giả Nguyễn Kim Dung 6 với “Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lƣợng
học tập cho học sinh THPT” góp phần vào việc mở ra cách tiếp cận mới nhằm nâng
cao chất lƣợng đánh giá kết quả học tập cho học sinh THPT, đây là dấu hiệu mở đầu
cho nhiều định hƣớng nghiên cứu khoa học hữu ích nhằm nâng cao chất lƣợng giáo
dục phổ thông.
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lƣờng kết quả học
tập" 14 đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phƣơng
pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm
tác giả đã đề cập đến tự KTĐG và xem nó nhƣ là một hình thức KTĐG dự báo là
một hình thức phổ biến của KTĐG quá trình.
Tiến sĩ Phạm Đức Quang với đề tài “Một số biện pháp giúp giáo viên thiết kế
và kiểm tra hiệu quả công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trƣờng phổ
thông” 16 . Đề tài đã đƣa ra và làm rõ các khái niệm liên quan đến đánh giá trong
giáo dục và đặc biệt đã nêu lên quy trình chung xây dựng bộ công cụ đánh giá kết

sát, vấn đáp, ra sản phẩm và sƣu tập các sản phẩm của chính HS làm.
Trong giáo dục, KT thƣờng gắn với việc tìm hiểu và làm rõ thực trạng, các
kết quả KT trên lớp học đƣợc sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học
hƣớng tới đạt mục tiêu đã đặt ra. Nội dung KT không chỉ giới hạn ở kiến thức hay
các phẩm chất trí tuệ của ngƣời học mà còn cả về thái độ, ý thức, tình cảm...KT có
thể thực hiện nhiều lần có thể là thƣờng xuyên hay định kì. Đôi khi ngƣời bị KT
cũng không nhất thiết phải biết hay chuẩn bị cho hoạt động KT. KT là hoạt động đo
kết quả giáo dục theo bộ công cụ đã chuẩn bị trƣớc với mục đích đƣa ra các kết
luận, kiến nghị về một mặt nào đó của giáo dục, tại một thời điểm cụ thể, để điều


9

chỉnh theo hƣớng phát huy mặt mạnh, khắc phục những hạn chế và điều chỉnh cách
thức giáo dục nhằm đạt các mục tiêu giáo dục đã đề ra.
Tóm lại, kiểm tra là một hoạt động có vai trò ngang hàng với các hoạt động
khác trong chu trình học tập và đƣợc tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ kiện cần
thiết về kết quả hoạt động của các chủ thể tham gia vào quá trình dạy học.
1.2.1.2. Đánh giá
Theo Beeby.C.E: Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động.
Theo P.E.Griffin : Đánh giá là đƣa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện,
nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chƣơng
trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách
thức đƣa ra nhằm mục đích nhất định.
Theo Trần Bá Hoành: Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định,
phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc,
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công
việc.

cơ sở cho những hành động thích hợp.
Theo Hoàng Phê 15 : Đo lƣờng là xác định độ lớn của một đại lƣợng bằng
cách so sánh với một đại lƣợng cùng loại đƣợc chọn làm đơn vị.
Đo lƣờng đƣợc cần phải có các bộ công cụ đo hợp lý, đó có thể là các hoạt
động cần phải hoàn thành, cũng có thể là các sản phẩm cần làm ra hay các bài tập,
đề kiểm tra cần thực hiện. Đo lƣờng trong giáo dục có thể thông qua mô tả nhƣng
chủ yếu là về mặt định lƣợng thể hiện ở các con số cụ thể. Hầu hết các đo lƣờng đều
có những sai số nhất định, nó phụ thuộc rất nhiều yếu tố nhƣng đối với đo lƣờng
trong giáo dục, có một số phƣơng pháp để đảm bảo các sai số là có thể chấp nhận
đƣợc. Trong giáo dục, có các loại thang đo lƣờng thông dụng đó là:
- Thang định danh: là kiểu đo lƣờng ĐG sự vật, hiện tƣợng hay đặc tính theo
thứ bậc hay trật tự của chúng. Đây là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông
tin cụ thể chính xác về đặc tính và sự khác biệt của các đối tƣợng đo.
- Thang định hạng: là kiểu đo lƣờng ĐG sự vật, hiện tƣợng hay đặc tính theo
thứ bậc hay trật tự của chúng. Đây là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông


11

tin cụ thể chính xác về đặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tƣợng mà chỉ
nhằm ra vị trí, mối tƣơng quan bậc của các đối tƣợng.
- Thang đo định khoảng: là kiểu ĐG phân loại các sự vật hiện tƣợng hay đặc
tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất kì khoảng nào trên thang đo.
- Thang định tỉ lệ: là loại thang đo khi cần phân biệt sự vật, hiện tƣợng hay
đặc tính với thang đo khoảng mà thang đo có điểm không thực sự.
Nhƣ vậy đo lƣờng đƣợc hiểu là sự so sánh một đại lƣợng cần đo so với một
đại lƣợng cố định mẫu, gọi là đơn vị đo. Đo lƣờng trong giáo dục là hoạt động liên
quan trực tiếp đến con ngƣời. Thông thƣờng các đại lƣợng cần đo đạc là những thứ
không thể quan sát đƣợc, chẳng hạn nhƣ năng lực giải quyết một vấn đề nào đó nên
đo lƣờng trong giáo dục thƣờng phức tạp hơn so với các dạng đo lƣờng khác.

1.2.3. V i trò c a ki m tr đánh giá kết quả học tập trong quá tr nh dạy học
Trong quá trình dạy học, KTĐG là một hoạt động đƣợc thực hiện liên tục
nhằm xác nhận kết quả dạy học của thầy và trò. Chính vì vậy việc ĐG lớp học
thƣờng xuyên là rất quan trọng đối với không chỉ giáo viên mà còn đối với cả học
sinh.
- Đối với giáo viên: Ngƣời GV không chỉ có giảng dạy không thôi mà còn
phải biết kết hợp với đánh giá trong suốt quá trình giảng dạy. Ngƣời GV thực hiện
việc đánh giá cũng có nghĩa sẽ đứng tại vị trí của ngƣời học. Đánh giá việc giảng
dạy của GV căn cứ trên kết quả học tập của HS. Cho nên KTĐG là thƣớc đo kết quả
học tập của HS đồng thời là cơ sở để ĐG hiệu quả sƣ phạm của GV.
- Đối với học sinh: KTĐG đồng thời là thƣớc đo quá trình học tập của HS.
Thông qua việc ĐG thƣờng xuyên của GV, giúp HS biết đƣợc chất lƣợng học tập.
Việc ĐG học sinh không những cho HS biết họ nắm đƣợc, làm đƣợc những gì, mà
còn có tác dụng thúc đẩy việc học tập của họ. Việc KTĐG kết quả học tập một cách
chính xác, khách quan, công bằng sẽ kích thích hoạt động học tập của HS một cách
tích cực, tự giác kích thích ý chí vƣơn lên đạt những kết quả học tập cao hơn,củng
cố lòng tự tin vào khả năng của mình, biết khắc phục tính chủ quan của mình.
1.3. Đánh giá quá trình trong dạy học Vật lí ở trƣờng trung học phổ thông
1.3.1. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát tri n
năng lực c a học sinh
Giáo dục phổ thông nƣớc ta hiện nay đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng
trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học. Việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học, KTĐG cần phù hợp với những định hƣớng đổi mới phát triển năng
lực của học sinh. Việc dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực tập trung vào
việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy


13

học. Nhƣ vậy việc dạy học định hƣớng phát triển NL đƣợc thể hiện ở trong các

Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy học định
hướng phát triển năng lực
1.3.2. Một số phương pháp và kĩ thuật đánh giá dự trên năng lực
1.3.2.1. Các phương pháp đánh giá về năng lực nhận thức
- Đánh giá sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn: Các câu hỏi trắc nghiệm
nhiều lựa chọn có cấu trúc gồm hai phần là phần hỏi và phần trả lời. Thông thƣờng
kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn phổ biến nhất là trong các phƣơng án lựa chọn, chỉ có
một phƣơng án đúng, các phƣơng án còn lại là phƣơng án nhiễu.
+ Ƣu điểm: Vì thời gian để trả lời một câu hỏi rất nhanh nên có thể ĐG nhiều
nội dung trong một khoảng thời gian ngắn. Một mục tiêu có thể đƣợc kiểm tra bởi
nhiều câu hỏi nên có thể quản lí kết quả trả lời của ngƣời học theo từng nhóm câu
hỏi cùng ĐG mức độ đạt mục tiêu. Dễ chấm điểm và chấm điểm khách quan.
+ Nhƣợc điểm: Xác suất để một ngƣời không biết gì có thể lựa chọn đƣợc
phƣơng án trả lời đúng là 25% ( đối với câu có 4 sự lựa chọn). Việc xây dựng câu
hỏi nhiều lựa chọn là không dễ dàng, đòi hỏi phải có kiến thức chuyên môn vững và
kĩ năng xây dựng câu hỏi tốt. Câu hỏi thƣờng hạn chế ở mức độ đo khả năng nhớ và
hiểu ở mức độ đơn giản.