BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Lê Hải Mỹ Ngân

TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÁC
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA
NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC” – VẬT LÍ 10 BAN
CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Hải Mỹ Ngân

TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÁC
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA
NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC” – VẬT LÍ 10 BAN
CƠ BẢN
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. Nguyễn Đông Hải


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 1
MỤC LỤC .................................................................................................................... 2
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................. 5
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................... 6
2. Mục đích đề tài .............................................................................................................. 7
3. Giả thuyết của đề tài ..................................................................................................... 8
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 8
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................................ 8
6. Các phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 9
7. Các đóng góp của luận văn........................................................................................... 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ............................................................................... 10
1.1. Tổng quan về đề tài nghiên cứu .............................................................................. 10
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học vật lí trung học phổ thông theo định hướng dạy
học tích cực............................................................................................................................ 12
1.2.1. Khái niệm dạy học tích cực ................................................................................ 12
1.2.2. So sánh dạy học tích cực và dạy học thụ động ở nước ta hiện nay .................... 13
1.2.3. Những khó khăn của việc tổ chức dạy học tích cực ở nước ta hiện nay ............ 16
1.2.4. Những định hướng chung của việc đổi mới quá trình dạy học vật lí bậc THPT 17
1.3. Phát huy tính tích cực của học sinh trong hoạt động học tập .............................. 18
1.3.1. Khái niệm tính tích cực học tập .......................................................................... 18
1.3.2. Sự cần thiết phát huy tính tích cực học tập của học sinh.................................... 18
1.3.3. Những biểu hiện của tính tích cực học tập ......................................................... 19
1.4. Mô hình dạy học khám phá (Inquiry-based learning – IBL) .............................. 20
1.4.1. Tổng quan về mô hình dạy học khám phá IBL .................................................. 20
1.4.2. Đặc trưng của mô hình dạy học khám phá IBL .................................................. 22
1.4.3. Chu trình khám phá ............................................................................................ 23
1.4.4. Vai trò của giáo viên trong mô hình dạy học khám phá IBL ............................. 25

theo định hướng mô hình IBL ................................................................................................ 44
2.3.3. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng ....................................................................... 45
2.3.4. Công cụ hỗ trợ quá trình dạy học theo mô hình IBL .......................................... 50
2.3.5. Kế hoạch dạy học theo mô hình IBL .................................................................. 58
2.4. Soạn thảo tiến trình dạy học hai chương “Chất khí” và “Cơ sở nhiệt động lực
học” theo mô hình IBL......................................................................................................... 66
2.4.1. Giáo án tiết thứ nhất ........................................................................................... 66
2.4.2. Giáo án tiết thứ hai ............................................................................................. 74
2.4.3. Giáo án tiết thứ ba............................................................................................... 83
2.4.4. Hoạt động bài tiểu luận ....................................................................................... 86
2.5. Kết luận chương 2 .................................................................................................... 88

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................ 90
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ............ 90
3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ ........................................................................................ 90
3.1.2. Đối tượng ............................................................................................................ 90
3


3.1.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................. 91
3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 91
3.2.1. Công tác chuẩn bị ............................................................................................... 91
3.2.2. Tổ chức dạy học.................................................................................................. 91
3.2.3. Kiểm tra đánh giá................................................................................................ 91
3.3. Đánh giá định tính quá trình thực nghiệm sư phạm ............................................ 93
3.3.1. Phân tích diễn biến các tiết học thực nghiệm ..................................................... 93
3.3.2. Nhận xét chung ................................................................................................... 96
3.4. Đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm ............................................................ 97
3.4.1. Kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ..................................... 97
3.4.2. Mô tả thống kê kết quả điểm kiểm tra hai lớp .................................................... 98


GV

Giáo viên

HS

Học sinh

IBL

Inquiry-based learning (mô hình dạy học
khám phá)

SGK

Sách giáo khoa

SPSS

Statistical Package for Social Sciences
(phần mềm chuyên ngành thống kê)

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

hiện nay đã cho thấy rằng việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, qua đó để
làm tăng hứng thú học tập của học sinh với môn Vật lí là một trong những định hướng nhằm
đạt được mục tiêu đổi mới hiện nay. Giáo viên đều biết kiến thức của học sinh là kết quả
của quá trình nhận thức trong học tập. Do đó, trong quá trình dạy học, người giáo viên luôn
6


phải là người đầu tàu lựa chọn phương pháp phù hợp để định hướng sự tự chủ của các em
học sinh trong quá trình nhận thức.
Tâm lí học đã khẳng định rằng năng lực của mỗi người được hình thành và phát triển
qua chính những việc mà con người làm. Như vậy, hoạt động nhận thức trong học tập của
học sinh chỉ thực sự được tích cực hóa khi các em tự làm chủ được hoạt động học của bản
thân, tự tìm tòi, phát hiện và chiếm lĩnh được tri thức. Nói cách khác, học sinh có thể hoạt
động nhận thức tích cực thông qua việc tự tìm tòi, “khám phá” tri thức.
Bằng cách tổ chức cho học sinh tìm tòi, khám phá tri thức mới thông qua những chu
trình và nhiệm vụ khám phá do người giáo viên xây dựng một cách thích hợp và gần gũi với
thực tiễn, học sinh sẽ hình thành được nhu cầu tìm hiểu, từ đó các em sẽ chủ động trong
nhận thức của bản thân. Tư tưởng dạy học này được thể hiện rõ qua mô hình Dạy học khám
phá (Inquiry-based learning – IBL). Trong đó, người học đóng vai trò là người phát hiện
kiến thức thông qua các nhiệm vụ còn người dạy đóng vai trò tổ chức, định hướng và hỗ trợ.
Trong mô hình IBL, quá trình dạy học được xây dựng dựa trên cơ sở một vấn đề gần
gũi với đời sống. Chính vấn đề đó sẽ tạo sự hứng thú ở người học, từ đó họ bắt đầu hình
thành nhu cầu tìm hiểu khám phá nhằm mục đích đạt được hiểu biết trọn vẹn hơn về vấn đề.
Thông qua đó, người học sẽ dần chiếm lĩnh kiến thức. Trong dạy học, giáo viên có vai trò
quan trọng trong việc lựa chọn vấn đề và dẫn dắt học sinh trong quá trình tìm hiểu thông
qua các nhiệm vụ khám phá. Học sinh làm việc theo nhóm, phân tích, lập kế hoạch tìm kiếm
và xử lí thông tin để hoàn thành câu trả lời. Câu trả lời được các nhóm trình bày dưới nhiều
hình thức đa dạng và được thảo luận với các nhóm cũng như với giáo viên giảng dạy. Trong
điều kiện dạy học ở nước ta hiện nay và ở mức độ mới vận dụng IBL, vai trò của người giáo
viên trong việc dẫn dắt quá trình khám phá kiến thức của học sinh là rất quan trọng. Do đó,

- Nghiên cứu nội dung, chuẩn kiến thức – kĩ năng các chương “Chất khí” và “Cơ sở
của nhiệt động lực học” chương trình Vật lí 10 ban cơ bản.
- Dựa vào phần nội dung đã nghiên cứu, cấu trúc lại hai chương này theo mục tiêu
giảng dạy nhưng vẫn đảm bảo chuẩn kiến thức – kĩ năng. Đồng thời, xây dựng bộ câu
hỏi định hướng cụ thể để dẫn dắt học sinh thực hiện khám phá các kiến thức liên
quan.
- Chuẩn bị một số dụng cụ thí nghiệm để hỗ trợ hoạt động khám phá của học sinh
trong quá trình dạy học.
- Soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể cho các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt
động lực học” vật lí lớp 10 cơ bản theo mô hình đã đề xuất.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Xử lí kết quả và phân tích, rút ra kết luận.

5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
 Đối tượng: Quá trình dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực
học” – SGK Vật lí 10 ban cơ bản có vận dụng mô hình dạy học khám phá.
8


 Phạm vi nghiên cứu:
• Nội dung kiến thức: chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” – Vật lí
10 ban cơ bản.
• Địa bàn thực nghiệm: trường Trung học Thực hành – Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí
Minh.

6. Các phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu lí luận dạy học, tâm lí học, cơ sở lí luận
về đổi mới phương pháp dạy học, các tài liệu, sách, báo về lĩnh vực giáo dục.
- Phương pháp phỏng vấn, điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức hoạt động dạy và học, ghi chép, chụp

Muốn hình thành thói quen và kĩ năng tự học tập ở học sinh, giáo viên cần sử dụng những
phương pháp dạy học cho phép người học suy nghĩ một cách độc lập, tìm tòi dựa vào những
phán đoán có lí, để tự mình khám phá kiến thức. Kiến thức học sinh gặt hái được thông qua
quá trình tự khám phá có thể không phải là một kiến thức mới của nhân loại mà đó là một
kiến thức mới đối với bản thân các em, và làm giàu thêm kho tri thức của các em.
Trong kỉ nguyên của nền kinh tế tri thức như hiện nay, việc ghi nhớ kiến thức chỉ là
điều kiện cần chứ không còn là điều kiện đủ cho sự phát triển tư duy của con người một
cách toàn diện. Tri thức nhân loại được mở rộng và biến đổi từng ngày, điều đó đòi hỏi ở
mỗi người khả năng tự tìm hiểu và tổng hợp tri thức cần thiết cho bản thân. Do đó, trong
giáo dục ngày nay, việc định hướng hoạt động dạy học theo con đường tổ chức hoạt động
khám phá cho học sinh là một điều cần thiết. Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa
học, khám phá trong học tập không phải là một quá trình tự phát mà là một quá trình có
hướng dẫn của giáo viên. Người giáo viên phải khéo léo đặt học sinh vào vị trí của người
phát hiện lại, người khám phá tri thức của loài người.
Mô hình dạy học khám phá (Inquiry-based learning – IBL)là một mô hình dạy học
tích cực trong đó người học luôn được đặt ở vị trí trung tâm của quá trình dạy học. Mô hình
dạy học khám phá tập trung vào việc định hướng cho người học phát triển các hoạt động
10


nhận thức bằng cách đưa người học vào những vấn đề cụ thể gắn với đời sống thực tiễn, từ
đó bản thân người học sẽ có nhu cầu tìm tòi và chiếm lĩnh kiến thức liên quan để giải quyết
các vấn đề [24]. Mô hình này tập trung vào mục tiêu giúp người học tiếp thu được kiến
thức, đồng thời dạy cho họ cách để khám phá và chiếm lĩnh tri thức. Nói cách khác, mô hình
tập trung vào việc phát triển tư duy nhận thức của người học.
Tùy theo điều kiện và thực trạng giáo dục ở mỗi nước, mô hình dạy học khám phá có
thể được áp dựng dưới các hình thức khác nhau, ví dụ như mô hình khám phá theo chu trình
5E (5E Learning Cycle Model: Engagement – Exploration – Explanation – Elaboration –
Evaluation) ở Hoa Kì trong đó giáo viên tổ chức dạy học khám phá bằng cách cho học sinh
tìm hiểu vấn đề thông qua việc sử dụng các dụng cụ thí nghiệm[25]… Tuy nhiên, ở Việt

sáng tỏ một vấn đề chưa rõ[34]. Qua quá trình tìm hiểu về mô hình này, tác giả nhận thấy
11


rằng bản chất sâu xa của mô hình IBL là xuất phát từ nhu cầu khám phá tri thức để có được
sự hiểu biết trọn vẹn về một vấn đề. Do đó, trong đề tài này, tác giả đã gọi mô hình IBL là
mô hình dạy học dựa trên quá trình khám phá, hay gọi tắt là mô hình dạy học khám phá.
Trong quá trình tìm hiểu, tác giả cũng thấy rằng đối với hai chương “Chất khí” và
“Cơ sở của nhiệt động lực học”, cho đến nay vẫn chưa có công trình khoa học nào nghiên
cứu vận dụng mô hình dạy học khám phá IBL để tổ chức quá trình dạy học.
“Tell me, I'll forget. Show me, I'll remember. Involve me, I'll understand” [38] (Nói
tôi nghe,tôi quên. Chỉ cho tôi thì tôi nhớ. Tôi tham gia thì tôi sẽ hiểu), quan điểm này chính
là tư tưởng chủ đạo của dạy học khám phá. Khám phá là quá trình tìm kiếm sự thật, thông
tin hoặc tri thức bằng cách đặt câu hỏi. Câu hỏi có ý nghĩa thực tiễn về một chủ đề cụ thể sẽ
khơi gợi sự tò mò thích thú của người học, đó chính là chìa khóa của mô hình dạy học khám
phá[30]. Ở mức độ học sinh mới bắt đầu làm quen với mô hình IBL, giáo viên sẽ có vai trò
dẫn dắt và định hướng toàn bộ quá trình khám phá tri thức. Do đó, tác giả đã kết hợp tư
tưởng chủ đạo của mô hình dạy học khám phá với bộ câu hỏi định hướng trong quá trình
dạy học hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”cho đề tài này.
Trong đề tài này, tác giả tập trung nghiên cứu nội dung dạy học trong hai chương
“Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” để hệ thống kiến thức của hai chương này
thành một chủ đề gần gũi với đời sống. Đồng thời tác giả xây dựng bộ câu hỏi định hướng
gắn liền với chủ đề này để hỗ trợ cho quá trình dạy học hai chương nhằm mục tiêu phát huy
khả năng tự lực tìm tòi, khám phá để giải quyết vấn đề và chiếm lĩnh kiến thức ở học sinh.

1.2. Đổi mới phương pháp dạy học vật lí trung học phổ thông theo định hướng
dạy học tích cực
1.2.1. Khái niệm dạy học tích cực
Theo PGS.TS Vũ Hồng Tiến, phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút
gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát

thụ động, người dạy là trung tâm, và người học chỉ là người tiếp nhận, do đó người học có
thể ghi nhận, lưu trữ thông tin, nhưng không có kĩ năng tìm kiếm thông tin. Còn đối với dạy
học tích cực, người dạy đóng vai trò hỗ trợ cho nhân vật trung tâm là người học, do đó bản
thân người học vừa có được tri thức, vừa có được sự phát triển trong hoạt động tư duy của
bản thân. Vì vậy, dạy học tích cực hướng vào việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với
đời sống xã hội, hoà nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng của
con người.
Hiện nay, mục tiêu dạy học bậc THPT ở nước ta vẫn bị chi phối nhiều bởi nội dung
và cách thức thi cử, đặc biệt là các kì thi quốc gia quan trọng. Sự chi phối bởi cách đánh giá
thi cử như hiện nay đã dẫn đến kiểu dạy học mang đậm tính chất thụ động[18]. Trong lối
13


dạy học thụ động, giáo viên đóng vai trò trung tâm là người sẽ truyền thụ kiến thức cho học
sinh, giúp học sinh có được những tri thức được xem là cần thiết cho học sinh. Do đó, mục
tiêu của quá trình dạy học thụ động tập trung hướng đến nội dung kiến thức hơn là cách
truyền đạt của người dạy và cách chiếm lĩnh kiến thức của người học.Tuy nhiên, theo nhu
cầu từ thực tiễn xã hội, giáo dục ngày nay thực sự phải nâng cao được chất lượng đào tạo kĩ
năng cho người học. Do đó, dạy học tích cực ở nước ta hiện nay chính là sự vận dụng một
cách linh hoạt các mô hình dạy học hiện đại tích cực vào môi trường học tập “truyền thống”
ở nước ta.Đây là một nhiệm vụ cần thiết và quan trọng của người giáo viên.
• Về nội dung dạy học
Trong dạy học truyền thống, chương trình học tập được thiết kế chủ yếu theo hệ
thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa
học. Nội dung dạy học chú trọng đến việc truyền tải cho học sinh đầy đủ các kiến thức cần
thiết theo một trình tự phù hợp, nhưng lại chưa quan tâm nhiều đến việc tạo ra mối liên kết
giữa các kiến thức đó thành một “bản đồ tri thức” để học sinh có thể tự định hướng con
đường giải quyết vấn đềcủa bản thân.
Trong dạy học tích cực, nội dung dạy học cũng bao gồm những kiến thức khoa học
cần thiết, nhưng những kiến thức này sẽ được hệ thống một cách logic, có liên hệ với nhau

những phương pháp cơ bản và cần thiết trong quá trình giảng dạy, tuy nhiên trong kiểu dạy
học thụ động hướng nhiều vào người dạy thì các phương pháp này được sử dụng chủ yếu
với mục tiêu truyền thụ nội dung kiến thức chứ không đạt đến mục tiêu dạy kĩ năng tìm
kiếm kiến thức.
Trong dạy học tích cực, những phương pháp truyền thống vẫn có thể được sử dụng
linh hoạt, đồng thời kết hợp với các phương pháp tổ chức hoạt động tích cực cho học sinh
như các phương pháp dạy học theo nhóm, dạy học qua các thí nghiệm cụ thể,… Tuy nhiên,
trong kiểu dạy học này, giáo viên sử dụng sáng tạo và linh hoạt các phương pháp khi cần
thiết để giúp học sinh tự lực trong các hoạt động, và từ đó các em chiếm lĩnh được kiến
thức. Giáo viên khi thiết kế giáo án cần phải có những dự kiến để hỗ trợ ở mức độ phù hợp
đối với học sinh khi tham gia vào các hoạt động học tập. Học sinh chủ động trong hoạt động
nhận thức, còn giáo viên thì linh hoạt và thích ứng với diễn biến của lớp học. Như vậy,
trong dạy học tích cực, các phương pháp dù là truyền thống hay hiện đại cần được áp dụng
phù hợp và có sự đan xen linh hoạt để đáp ứng nhu cầu tìm hiểu của người học.
• Về hình thức tổ chức dạy học
Trong dạy học truyền thống, hình thức tổ chức theo lớp được áp dụng rộng rãi. Giáo
viên chủ động và bao quát cả lớp, học sinh thụ động tiếp nhận.
Trong dạy học tích cực, yêu cầu đặt ra trong hình thức tổ chức phải là sự linh động,
học sinh được thoải mái trong hoạt động tìm hiểu của bản thân, do đó hình thức tổ chức

15


thường theo cá nhân người học. Song, hình thức tổ chức theo cá nhân chỉ phù hợp khi số
học sinh tham gia trong một giờ dạy là không quá nhiều.
Tuy nhiên, trong điều kiện cơ sở vật chất và thực tiễn ở nước ta, hình thức tổ chức
chủ yếu vẫn là theo lớp. Việc tổ chức dạy học theo cá nhân rất khó khăn, vì vậy, trong dạy
học tích cực, giáo viên thường cố gắng sử dụng các kĩ thuật hoạt động nhóm, để tổ chức cho
các em hoạt động theo nhóm nhỏ.
• Về đánh giá

sách vở, kĩ năng giải bài toán. Do đó, việc kiểm tra hiện tại không đánh giá được
khả năng chiếm lĩnh những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống thực tiễn của người
học. Kết quả thi cử không phản ánh hết mục tiêu cần đạt được trong quá trình dạy
học, do đó, giáo viên chưa thấy được tính cần thiết và cấp bách của việc đổi mới.
-

Mục tiêu dạy học thì tổng quát nhưng nội dung các kì thi quan trọng chỉ tập trung
vào mục tiêu kiến thức. Do đó, giáo viên khi giảng dạy thường chỉ tập trung vào
truyền đạt kiến thức chứ chưa quan tâm nhiều đến các mục tiêu khác.

-

Khối lượng kiến thức lớn, trong khi đó, thời gian giảng dạy hạn chế, do đó giáo
viên đôi khi cảm thấy khó khăn khi phải đổi mới.

-

Thiết bị thí nghiệm, cơ sở vật chất chưa đáp ứng được nhu cầu của việc đổi mới.

-

Hình thức tổ chức học tập theo lớp, đặc biệt là số lượng học sinh đông, do đó việc
tổ chức dạy học tích cực còn gặp nhiều trở ngại.

1.2.4. Những định hướng chung của việc đổi mới quá trình dạy học vật lí bậc
THPT
-

Sử dụng phương pháp dạy học truyền thống trên tinh thần áp dụng một số ý tưởng
của chiến lược dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

17


1.3. Phát huy tính tích cực của học sinh trong hoạt động học tập
1.3.1. Khái niệm tính tích cực học tập
Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội. Tính tính cực là
điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. Hình
thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào
tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng[4].
Theo GS.TSKH.Thái Duy Tuyên thì tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của
chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực
của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý,
ý chí...) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao. Theo Nguyễn Hữu Châu, tính tích
cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động. Vậy tính tích cực
nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí
tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức[5]. Như vậy ta có thể coi tính tích
cực trong học tập là sự tìm tòi, nắm vững tri thức, vận dụng nó một cách thành thạo vào
thực tiễn.
Tích cực hóa hoạt động nhận thức nhằm chuyển người học từ vị trí thụ động sang
chủ động, giúp học sinh tìm thấy niềm say mê, hứng thú trong học tập. Kết quả học tập của
học sinh phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực. Niềm vui học tập chỉ có thể đạt kết quả cao
khi giáo viên phát huy hết khả năng tích cực học tập ở học sinh.
1.3.2. Sự cần thiết phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Để có nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội, nhà trường cần có
vai trò đào tạo ra những con người biết tự học, tự trau dồi và phát triển bản thân để không bị
tụt hậu. Do đó, đổi mới dạy học là vấn đề luôn được quan tâm hiện nay. Quá trình dạy học
trong thế kỉ mới phải đào tạo học sinh có khả năng tự lực chiếm lĩnh tri thức. Học sinh có
khả năng tự lực chiếm lĩnh tri thức khi và chỉ khi các em có được tính tích cực trong quá
trình học tập của bản thân.
Phát huy tính tích cực học tập cho học sinh là yêu cầu đối với quá trình dạy học nói

như thế nào. Đồng thời thông qua việc học các kiến thức đó, học sinh cần được bồi dưỡng
để phát triển bản thân, phát triển tư duy và những kĩ năng cần thiết quan trọng trong đời
sống. Từ đó, ta có thể thấy việc vận dụng mô hình dạy học khám phá cho dạy học bậc
THPT là phù hợp với mục tiêu truyền thụ kiến thức đồng thời phát triển tư duy và kĩ năng
tìm hiểu vấn đề cho học sinh.
1.3.3. Những biểu hiện của tính tích cực học tập
1.3.3.1. Sự chuyên cần
Tính tích cực học tập trước hết thể hiện qua sự huy động ở mức độ cao các chức
năng tâm lí nhằm giải quyết vấn đề nhận thức. Vì vậy, giáo viên cần lưu đến tính chuyên
cần trong hoạt động học tập của học sinh thể hiện qua:
-

Mức độ ý thức tự tìm hiểu thêm tài liệu để làm rõ thêm vấn đề đang tìm hiểu.

-

Tính thường xuyên trong việc tìm hiểu trước bài học kế tiếp ở nhà và đưa ra nhiều
ý kiến phát biểu trong quá trình học.

-

Mức độ thực hiện các nhiệm vụ giáo viên yêu cầu trong suốt quá trình học tập.

19


1.3.3.2. Sự hăng hái, nhiệt tình
Tính tích cực còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hoạt động học tập:
tích cực tìm kiếm, xử lí thông tin và vận dụng giải quyết các nhiệm vụ học tập, thực tiễn
cuộc sống; tìm tòi, khám phá các vấn đề bằng phương pháp mới. Sự hăng hái còn thể hiện ở

vấn đề mới.

-

Mức độ tự khám phá tìm hiểu những hiện tượng trong đời sống để tích lũy kiến
thức cho bản thân.

Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học vật lí nói riêng, tính tích cực
hoạt động nhận thức của học sinh thường biểu hiện ở các hoạt động trí tuệ và hoạt động
chân tay. Hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau và biểu hiện qua các dấu hiệu
thường thấy như đã nêu trên. Trong quá trình dạy học, giáo viên cần lưu ý các dấu hiệu để
phát huy tính tích cực học tập cho học sinh.

1.4. Mô hình dạy học khám phá (Inquiry-based learning – IBL)
1.4.1. Tổng quan về mô hình dạy học khám phá IBL
20


Inquiry-based learning (viết tắt IBL) là một mô hình dạy học tích cực hướng vào
người học, thu hút người học tìm câu trả lời cho một vấn đề chưa rõ thông qua việc điều tra
thông tin và làm việc hợp tác với người khác.
Khám phá là quá trình tiếp cận với những điều kì thú và điều rối rắm, từ đó hiểu biết
nhiều hơn về thế giới. Học tập khám phá là một quá trình mà người học phải chủ động tham
gia vào quá trình nghiên cứu, tự xây dựng các câu hỏi, tự tìm hiểu và sau đó hình thành nên
hiểu biết mới cho bản thân. Các kiến thức đó có thể mới đối với người học và thường là câu
trả lời cho một câu hỏi. Quá trình học tập khám phá là một quá trình tìm hiểu để trả lời một
chuỗi các câu hỏi có mối liên hệ với nhau để từ đó hình thành câu trả lời cho một vấn đề
tổng quát.
IBL ra đời và được phát triển từ những năm 1960 để đáp ứng nhu cầu đổi mới quá
trình dạy học, thay thế cho cách dạy học truyền thống ở nhiều nước trên thế giới như Hoa

bằng luyện tập và nhớ máy móc mà bằng những hoạt động người học tự tiến hành
với sự giúp đỡ của người dạy để đáp ứng lợi ích và nhu cầu của mình.
-

Lev Vygotsky (1896-1934): chất lượng học được nâng cao thông qua giải quyết
vấn đề. Quá trình tìm kiếm cách giải quyết vấn đề trong một nhóm sẽ giúp người
học học tập hiệu quả hơn là tự tìm cách giải quyết vấn đề một cách độc lập.

Một số quan niệm về mô hình dạy học khám phá IBL trên thế giới[40]:


Theo trung tâm nghiên cứu giảng dạy thuộc Đại học Young (Hoa Kì): IBL là mô
hình dạy học mang tính quy nạp tập trung vào người học thông qua việc đặt các
câu hỏi. Giáo viên khuyến khích học sinh học tập bằng cách cho phép học sinh tự
tạo môi trường học tập của bản thân với sự hỗ trợ của giáo viên và có thể cho học
tập tự tạo tình huống học tập cho mình.



Theo trung tâm CILASS (Centre for Inquiry-based Learning in the Arts and
Social Sciences) thuộc đại học Sheffield: IBL là thuật ngữ để mô tả một mô hình
dạy học dựa trên quá trình tìm hiểu, nghiên cứu tự định hướng. Người học thực
hiện những tìm hiểu ở mức độ nhỏ hoặc lớn với những câu hỏi liên quan trực tiếp
chủ đề lớn. IBL thực chất bao gồm cả phương pháp giảng dạy case-study và dạy
học dựa trên vấn đề Problem-based learning PBL. Đặc trưng cơ bản của IBL đó
chính là ở các nhiệm vụ khám phá. Các nhiệm vụ được thiết kế để tạo điều kiện
cho người học phải tìm hiểu, nghiên cứu các vấn đề mở, liên quan thực tế, với kết
quả phụ thuộc vào mức độ tìm hiểu của người học.




•

Mục đích của dạy học khám phá không chỉ làm cho học sinh tự chiếm lĩnh được
tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho người học phương pháp
tư duy, cũng như con đường phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập,
sáng tạo.

•

Dạy học khám phá được thực hiện thông qua các câu hỏi và những nhiệm vụ học
tập. Thông qua quá trình làm việc, học sinh sẽ tìm được con đường dẫn đến tri
thức.

•

Trong dạy học khám phá, các hoạt động của học sinh thường được tổ chức theo
nhóm, mỗi thành viên đều tích cực tham gia vào quá trình hoạt động nhóm: trả
lời câu hỏi, bổ sung các câu trả lời của bạn, đánh giá kết quả học tập… Do đó
IBL rèn luyện cho học sinh biết chịu trách nhiệm cho quá trình học tập và chia sẻ
kiến thức với bạn bè.

1.4.3. Chu trình khám phá
Một nhiệm vụ khám phá trong mô hình dạy học khám phá IBL bao gồm 5 giai đoạn
cơ bản[28]:

23