BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đào Thị Dung

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
HỢP TÁC VÀO DẠY PHONG CÁCH
CHỨC NĂNG NGÔN NGỮ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đào Thị Dung

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
HỢP TÁC VÀO DẠY PHONG CÁCH
CHỨC NĂNG NGÔN NGỮ
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. ĐẶNG NGỌC LỆ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014



MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục viết tắt trong luận văn
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................................ 9
1.1. Lí thuyết về dạy học hợp tác .................................................................................... 9
1.1.1. Khái niệm về dạy học hợp tác ........................................................................... 9
1.1.2. Những đặc trưng cơ bản của dạy học hợp tác ................................................. 10
1.1.3. Những ưu điểm của dạy học hợp tác ............................................................... 12
1.1.4. Loại hình nhóm, cách chia nhóm trong dạy học hợp tác ................................. 14
1.1.5. Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác ....................... 22
1.2. Cơ sở của việc dạy và học PCCNNN theo hình thức dạy học hợp tác .................. 30
1.2.1. Mối quan hệ giữa dạy học TV và phương pháp dạy học hợp tác .................... 30
1.2.2. Mối quan hệ giữa dạy học PC CNNN với dạy học hợp tác............................. 35
Chương 2. THIẾT KẾ CÁC KIỂU BÀI TẬP PHONG CÁCH CHỨC NĂNG
NGÔN NGỮ THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC .......... 38
2.1. Đặc điểm chung của các bài phong cách chức năng ngôn ngữ .............................. 38
2.2. Vận dụng hình thức dạy học hợp tác để thiết kế một số bài tập cho nhóm bài
phong cách chức năng ngôn ngữ............................................................................. 39
2.2.1. Dạng bài tập định hướng bài học ..................................................................... 47
2.2.3. Dạng bài tập củng cố / ôn tập kiến thức .......................................................... 54
2.2.4. Dạng bài tập phát triển kĩ năng (thực hành) .................................................... 56
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................... 60
3.1. Thiết kế giáo án....................................................................................................... 60

:

Giáo viên

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PC CN

:

Phong cách chức năng

DHHT

:

Dạy học hợp tác

TV THPT

:

Tiếng Việt Trung học phổ thông

THPT


Bảng 1.1. Các hoạt động nhóm và chức năng của của chúng (Kagan, 1990) ......... 18
Bảng 1.2. Phiếu quan sát HS .................................................................................. 28
Bảng 3.1. Bảng so sánh học lực môn Ngữ văn ở năm trước của lớp TN và lớp ĐC 76
Bảng 3.2. Bảng tổng so sánh kết quả học tập của hai lớp TN và ĐC ...................... 76
Bảng 3.3. Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra ngắn của các lớp TN và ĐC .......... 80
Bảng 3.4. Bảng tổng so sánh kết quả học tập lớp TN và ĐC sau TN ...................... 80


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ở nước ta hiện nay, việc giáo dục ngôn ngữ được đặt vào phân môn tiếng Việt
(TV). Dạy và học TV nhằm cung cấp cho học sinh (HS) những tri thức về ngôn
ngữ học, hệ thống TV, quy tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi
hoạt động giao tiếp. Mặt khác, TV là công cụ giao tiếp và tư duy, vì vậy, phân
môn TV còn đảm nhiệm thêm một chức năng khác mà các môn học khác không
có đó là chức năng trang bị cho học sinh công cụ để giao tiếp: tiếp nhận và diễn
đạt mọi kiến thức khoa học trong nhà trường và xã hội. Nhưng dường như chúng
ta chưa thực sự quan tâm đến vấn đề này. Việc dạy TV hầu như chỉ thiên về
dạy kiến thức ngôn ngữ học, kiến thức về đặc điểm cấu trúc TV; dạy lí thuyết,
dạy những bài tập minh họa cho lí thuyết mà ít quan tâm đến việc rèn luyện kĩ
năng sử dụng TV, khả năng ứng dụng những bài học đó vào thực tế cuộc sống
cho học sinh.
Phong cách chức năng ngôn ngữ chiếm thời lượng không nhiều trong chương
trình tiếng Việt Trung học Phổ thông (TV THPT) nhưng lại là chùm bài có vai
trò quan trọng liên quan đến quá trình tạo lập văn bản của HS. Trên thực tế, đại
đa số, HS còn sử dụng ngôn ngữ của phong cách này cho phong cách khác, thậm
chí, HS học xong lớp 12 vẫn chưa tự mình viết hoàn chỉnh được một lá đơn....
Việc sử dụng ngôn ngữ của HS chỉ do thói quen, cảm tính mà ít có ý thức lựa

dụng vào trong học tập và trong thực tế cuộc sống xã hội của các em.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Phương pháp dạy học truyền thống không thể đáp ứng được những yêu cầu
của nền giáo dục hiện đại. V ì t h ế , v i ệ c đổi mới phương pháp dạy học
trong nhà trường là một đòi hỏi cấp bách nhằm phát huy tiềm năng sáng tạo
cho người học ngay từ trên ghế nhà trường. Do đó, phải tìm ra một phương
pháp dạy học khác cho phù hợp, một trong những phương pháp đó là dạy
học hợp tác. Tuy phương pháp dạy học này không phải hoàn hảo nhưng có
vai trò đặc biệt quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học. Nhận thức
được điều đó, trong những năm gần đây vấn đề sử dụng hình thức DHHT trong


3

dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng được các nhà nghiên cứu
giáo dục, những nhà giáo có tâm huyết trong và ngoài nước quan tâm nhiều
hơn, góp phần đáng kể vào việc nâng cao hiệu quả dạy học.
Trong những năm gần đây, cùng với việc thay sách giáo khoa Ng ữ văn ở
phổ thông, đã dấy lên phong trào đổi mới phương pháp dạy học. Hướng đi này
có nhiều hứa hẹn, góp phần vào việc đổi mới cách thức dạy học Ngữ văn hiện
nay.
Trong những tài liệu nói về phương pháp dạy học đó, một số nhà nghiên cứu,
nhà giáo đã đưa ra phương pháp DHHT nói chung và DHHT trong Ngữ văn nói
riêng để GV cùng tham khảo và học hỏi.
Nguyễn Hữu Châu trong bài viết Dạy học hợp tác đăng trên Tạp chí
Thông tin khoa học giáo dục số 114, năm 2005 đã bàn đến phương pháp
DHHT. Tác giả cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được
những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm
những kết quả có ích cho họ và cho cả các thành viên của nhóm” [tr. 2; 16].
Và tác giả cũng chỉ ra cụ thể: “Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để

trình lĩnh hội tri thức, sau đó mới có được tri thức, tức là làm chủ được tri thức
của bản thân. Đóng góp đáng ghi nhận ở bài viết là những suy tư khá sâu sắc
của tác giả về vấn đề dạy học hợp tác nhóm như: những tính chất cơ bản của sự
hợp tác học tập, quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm
trong đó có những bước như thành lập nhóm học tập, giải thích mục tiêu và
nhiệm vụ bài học cho HS, theo dõi và điều chỉnh tiến trình hợp tác nhóm,
nhận xét tương tác nhóm. Qua kinh nghiệm của mình, Thái Duy Tuyên khẳng
định: “dạy học hợp tác nhóm tại lớp đóng vai trò quan trọng trong cuộc
sống con người. Nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội”
[tr. 411; 36]. Bên cạnh đó, tác giả cũng bàn luận thêm: “Rèn luyện các kĩ năng
hợp tác ngay từ khi HS còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng. Dạy
các kĩ năng hợp tác cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và kĩ năng cơ
bản khác” [tr. 411; 36].


5

Như vậy, bài viết của tác giả Thái Duy Tuyên đã khẳng định thêm vai trò
của phương pháp DHHT.
- Trong giáo trình “Tổ chức học hợp tác trong dạy học Ngữ văn” (2006),
PGS. TS Nguyễn Thị Hồng Nam đề cập đến những vấn đề chung về học hợp
tác, tổ chức học hợp tác trong dạy học Ngữ văn và các hình thức đánh giá hiệu
quả học hợp tác. Tác giả nhấn mạnh đến vai trò của GV trong dạy học hợp tác,
thiết kế bài tập thảo luận, đưa ra các dạng bài tập thảo luận nhóm và xây dựng
các dạng bài tập trong môn Ngữ văn và trong đó có một số bài tập thảo luận
dành riêng cho phần TV.
- Ngoài ra, còn có khá nhiều bài nghiên cứu, bài luận văn, bài báo… đã
nghiên cứu về đề tài này. Đó là một điều kiện thuận lợi và là nguồn tài liệu cho
chúng tôi trong quá trình nghiên cứu.
- Cuốn “Phương pháp dạy học tiếng Việt” (2009) của nhóm tác giả Lê A,

cách chức năng ngôn ngữ”, chúng tôi muốn hướng tới mục tiêu nâng cao chất
lượng dạy và học phong cách chức năng ngôn ngữ nói riêng và phân môn TV
nói chung. Đồng thời chúng tôi muốn góp một phần nhỏ trong việc giải quyết
vấn đề trọng tâm của giáo dục hiện nay là đổi mới phương pháp giáo dạy học
theo hướng tích cực, lấy học sinh làm trung tâm nhằm phát triển năng lực sử
dụng tiếng Việt cho HS trong đời sống xã hội.
4. Phạm vi nghiên cứu
Có nhiều quan điểm khác nhau chi phối đến việc dạy TV trong nhà trường
cũng như dạy nhóm bài PCCCNN. Song trong bài viết này chúng tôi chỉ hướng
đến việc vận dụng lí thuyết của DHHT vào việc dạy các bài phong cách chức
năng ngôn ngữ.
Do điều kiện thời gian có hạn, chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu trên những
bài thuộc Phong cách chức năng ngôn ngữ và tiến hành thực nghiệm bài “Phong
cách ngôn ngữ báo chí” cho HS lớp 11C7 và 11C8 trong trường THPT Tân
Phước Khánh – Huyện Tân Uyên – Tỉnh Bình Dương.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi đã vận dụng, kết hợp các phương pháp:


7

Phương pháp phân tích tổng hợp, phương pháp này được sử dụng để nghiên
cứu lịch sử vấn đề, lí thuyết về DHHT, tổng hợp các vấn đề có liên quan đến PP
DHHT và ứng dụng vào dạy học TV. Và từ việc phân tích những tư liệu cụ thể
để rút ra những kết luận cần thiết về việc ứng dụng PP DHHT vào dạy học PC
CNNN
Phương pháp so sánh - đối chiếu, phương pháp này sử dụng để thấy được
hiệu quả khác nhau của lớp thực nghiệm (dạy theo phương pháp dạy học hợp
tác) với lớp đối chứng (dạy theo truyền thống). Từ đó rút ra tác dụng của
phương pháp dạy học hợp tác trong việc dạy phong cách chức năng ngôn ngữ

9

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Lí thuyết về dạy học hợp tác
Dạy học hợp tác là hình thức dạy học đã và đang rất phổ biến ở rất nhiều
quốc gia trên thế giới. Hình thức này được xác định là đáp ứng được những yêu
cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học và đem lại hiệu quả giáo dục cao.
DHHT yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh vào quá trình
học tập chung. Trong quá trình đó, mỗi cá nhân học sinh tìm thấy lợi ích cho
chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm. Học sinh học bằng cách
làm chứ không phải bằng cách nghe giáo viên giảng. Trong hình thức học hợp
tác, việc tổ chức cho HS thảo luận nhóm đóng vai trò quan trọng, then chốt. HS
sẽ trở thành nhân vật trung tâm của giờ học. Trên cơ sở tham khảo một số tài
liệu về DHHT, chúng tôi xin trình bày một số vấn đề lí luận nền tảng về DHHT.
1.1.1. Khái niệm về dạy học hợp tác
Về khái niệm dạy học hợp tác, có khá nhiều khái niệm của nhiều tác giả,
trong đó có thể kể đến một số bài viết tiêu biểu như:
- Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong bài viết “Dạy học hợp tác” có đưa ra
quan điểm sau: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những
mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những
kết quả có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên của nhóm.
Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng
nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như
người khác” [tr. 2; 17].
- Còn trong giáo trình Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học Ngữ văn (Nguyễn Thị Hồng Nam - Cần Thơ - 2006), tác giả cho rằng hình thức
học tập hợp tác “yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh
vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu HS phải làm việc cùng nhau
để đạt được kết quả học tập chung. Trong quá trình hợp tác, mỗi cá





11

chức hoạt động hợp tác trong dạy học Ngữ văn - (Nguyễn Thị Hồng Nam Cần Thơ - 2006) phải có 5 tính chất sau đây:
- Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực
Yêu cầu trước tiên cho việc xây dựng một bài học hợp tác có hiệu quả là
làm sao cho học sinh tin rằng họ “cùng chìm hoặc cùng nổi”. Trong tình
huống hợp tác, các em có hai trách nhiệm: thực hiện nhiệm vụ được giao;
giúp các thành viên khác trong nhóm mình hoàn thành nhiệm vụ được giao.
Hiện tượng này được gọi là phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực.
Điều đó có thể đạt được qua việc: thiết lập mục tiêu bài dạy chung cho các em,
giao nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng, phát huy vai trò độc lập của từng
em và động viên, khích lệ đúng lúc. Để cho việc học tập có sự hợp tác chặt chẽ
cần cho trẻ cảm nhận sự độc lập với các thành viên trong nhóm hợp tác học tập.
- Sự tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm học sinh
Học hợp tác đòi hỏi sự qua lại một cách tích cực giữa các học sinh trong
nhóm. Nói cách khác, các thành viên nhóm cần được nhìn thấy nhau trong
quá trình trao đổi nhóm. Tương tác mặt đối mặt có một số tác động tốt đối với
học sinh như sau:
+ Tăng cường động cơ học tập. Trong quá trình trao đổi làm nảy sinh
những hứng thú mới;
+ Kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp án
giải quyết vấn đề;
+ Tăng cường kĩ năng xã hội như thái độ, cách biểu đạt;
+ Tăng cường sự phản hồi của học sinh bằng các hình thức khác nhau: lời
nói, ánh mắt, cử chỉ...
+ Khích lệ mọi thành viên tham gia;
+ Phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.
- Trách nhiệm cá nhân

phá và phát triển các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức ở mức độ cao.
Trong phương pháp học hợp tác nhóm, luôn luôn nảy sinh những yếu tố
sau: mâu thuẫn giữa các tư tưởng, quan điểm, đưa ra kết luận, cơ sở lí luận và


13

những thông tin tiếp nhận được của các thành viên trong nhóm.
Sự trao đổi giữa các thành viên trong học tập hợp tác nhóm sẽ tạo điều
kiện cho các thông tin xuất hiện nhiều lần, được nói ra, được giải thích, được
tích hợp và được cung cấp hợp tác. Những thông tin được nhắc đi nhắc lại
nhiều lần sẽ được lưu giữ trong trí nhớ lâu dài.
. Tăng cường khả năng tư duy phê phán vì HS phải nắm bắt, kiểm tra,
đánh giá thông tin một cách hợp lí, áp dụng chúng một cách phù hợp và
sáng tạo. Học hợp tác nâng cao khả năng tần số thực hành các thao tác
tư duy cao hơn nhiều so với các phương pháp khác [tr. 412; 36].
. Tăng cường thái độ tích cực với các môn học trên cả hai mặt: kinh
nghiệm truyền đạt kiến thức cũng như động cơ học tập các môn học
[tr. 412;36].
. Nâng cao năng lực hợp tác giữa các học sinh với nhau [tr. 412; 36].
. Tạo ra tâm lí lành mạnh [tr. 413; 36].
. Phát triển và hòa nhập xã hội [tr. 413; 36].
. Yêu thương lẫn nhau [tr. 413; 36]. Trong môi trường học hợp tác nhóm,
học sinh có cơ hội, bổn phận giúp đỡ, động viên, kèm cặp và hỗ trợ
lẫn nhau và được hưởng lợi từ sự giúp đỡ đó.
. Trách nhiệm thích hợp. Đó là khả năng thấu hiểu hoàn cảnh của người
khác một cách có ý thức, có tình cảm [tr. 413; 36].
Chúng tôi khá tán thành với những quan điểm về ưu điểm dạy học hợp tác
của tác giả. Nhưng ngoài ra, hình thức dạy học hợp tác có nhiều tác dụng tích
cực đối với cả GV và HS

trong lớp, không phân biệt khả năng học khác nhau của người học

-

Tăng cơ hội học hỏi cho HS: học từ thầy, học từ nhiều bạn trong lớp

-

HS có thể bổ khuyết cho nhau những “ lỗ hổng” về tri thức, thái độ

-

Rèn luyện năng lực diễn đạt , trình bày thông tin ngắn gọn, rõ ràng, chính xác

-

Qua quá trình giải quyết được vấn đề mà GV, HS tăng cường sự tự tin và
nâng cao lòng tự trọng của bản thân

-

HS có cơ hội điều chỉnh phương pháp học của bản thân

Hình thức dạy học theo kiểu hợp tác thảo luận nhóm sẽ tạo điều kiện cho GV:
-

Đo lường và đánh giá chính xác mức độ hiểu bài, nhận thức, tình cảm và
năng lực diễn đạt cũng như năng lực tư duy của HS.

-

tác với nhau, chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có, nói cách khác là
ghép các mảnh kiến thức lại với nhau, 2 HS mới có thể tạo nên một bức tranh
hoàn chỉnh. Như vậy, nếu GV không tạo được lỗ hổng thông tin thì sẽ không
tạo ra nhu cầu hợp tác thực sự giữa các HS.
1.1.4.2. Nhóm 4 - 5 HS
GV chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm gồm 4-5 HS và thảo luận
các bài tập, câu hỏi, tình huống do GV nêu ra. Có hai loại hình bài tập dành cho
kiểu nhóm này: Bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so
sánh. Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết một vấn đề khác nhau
(nhưng cùng một chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và cách giải quyết vấn đề
của nhóm mình với các nhóm khác. Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm
cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa
các nhóm. Loại hoạt động trao đổi thường được sử dụng cho những bài học
có dung lượng kiến thức lớn mà thời gian trên lớp lại hạn hẹp. Loại hoạt động
so sánh thường dành cho những bài học có dung lượng kiến thức không lớn.


16

1.1.4.3. Ghép nhóm hai lần
Trong hình thức ghép nhóm hai lần, số thành viên trong nhóm bằng số vấn
đề cần giải quyết cùng lúc. Việc tổ chức các thành viên trong nhóm có tính
chất lưu động. Trong lần đầu, mỗi nhóm có nhiệm vụ giải quyết các vấn đề
khác nhau của một bài học, mỗi thành viên trong nhóm phải ghi chép. Sau khi
giải quyết xong vấn đề, tất cả các thành viên trong nhóm được tách ra để
thành lập nhóm mới. Các thành viên này trở thành đại sứ cho nhóm của mình
trong nhóm mới, họ phải thông báo nhiệm vụ và cách giải quyết nhiệm vụ của
nhóm mình cho nhóm mới.
Hình thức ghép nhóm có ưu điểm rất lớn là việc báo cáo công việc của các
nhóm sẽ do tất cả các thành viên trong nhóm đảm nhận chứ không phải chỉ do

HS

Mô hình kim tự tháp
12
22

11

222

111

44
33
333

12
345

345

444
55
555

12
345

12
345