BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Phú Quý

KHẢO SÁT SỰ PHÁT TRIỂN
NHẬN THỨC CỦA TRẺ 3 – 4 TUỔI
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Phú Quý

KHẢO SÁT SỰ PHÁT TRIỂN
NHẬN THỨC CỦA TRẺ 3 – 4 TUỔI
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành : Tâm Lý Học
Mã số

: 60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC


TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................69
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng

Stt

Ký hiệu

Trang

1

Bảng 2.1

Thành phần mẫu nghiên cứu

40

2

Bảng 2.2

Tiêu chí đánh giá theo điểm trung bình

49

3


7

Bảng 2.7

Tri giác màu sắc

52

8

Bảng 2.8

Tri giác hình dạng

53

9

Bảng 2.9

Tri giác không gian

54

10

Bảng 2.10

So sánh khả năng tri giác của trẻ theo giới tính


So sánh khả năng tư duy của trẻ theo giới tính

60

15

Bảng 2.15

So sánh khả năng tư duy của trẻ theo trường

61

16

Bảng 2.16

So sánh khả năng tư duy của trẻ theo tháng sinh

61


1. Lý do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

Giáo dục mầm non là một bậc học khởi đầu quan trọng và cần thiết cho quá
trình phát triển của một con người. Phát triển giáo dục mầm non luôn là chủ trương
lớn của Đảng và Chính phủ Việt Nam. Ngày 02 tháng 7 năm 2003 Thủ tướng Chính
phủ đã phê duyệt Kế hoạch hành động quốc gia Giáo dục cho mọi người giai đoạn

thành mục tiêu của hoạt động nhận thức. Ngôn ngữ tự kỷ trung tâm xuất hiện vào
khoảng trẻ 3 tuổi và chuyển thành ngôn ngữ bên trong khi trẻ lên 7 tuổi [8, 130].
Đây là thời kì quan trọng trong quá trình trẻ nhập tâm hóa ngôn ngữ xã hội thành
ngôn ngữ bên trong, đặt nền tảng cho việc hình thành các chức năng tâm lý cấp cao
ở trẻ. Vì vậy việc chăm sóc và giáo dục trẻ trong những năm đầu đời có vai trò hết
sức quan trọng trong quá phát triển tâm lý nói chung và sự phát triển về nhận thức
nói riêng của trẻ.
Mặc dù Bộ Giáo dục & Đào tạo đã ban hành Chương trình giáo dục mầm non
mới dành cho trẻ lứa tuổi nhà trẻ và mẫu giáo từ năm 2009. Tuy nhiên, cho đến nay,
Bộ vẫn chưa ban hành Bộ công cụ để đánh giá sự phát triển của trẻ theo nội dung
chương trình này. Do đó việc khảo sát thực trạng sự phát triển nhận thức của trẻ 3 –
4 tuổi theo nội dung Chương trình giáo dục mầm non mới là một yêu cầu cần thiết
hiện nay, đòi hỏi phải có những công trình nghiên cứu mang tầm cỡ quốc gia. Bởi
vì, thứ nhất, kết quả nghiên cứu sẽ là căn cứ để soạn thảo bộ chuẩn phát triển của trẻ
3 – 4 tuổi và là cơ sở để xây dựng Bộ công cụ đánh giá sự phát triển nhận thức của
trẻ 3 - 4 tuổi. Thứ hai, kết quả nghiên cứu cũng giúp cho các nhà nghiên cứu giáo
dục mầm non đánh giá lại thực trạng sự phát triển nhận thức của trẻ em Việt Nam
trong thời gian vừa qua. Thứ ba, việc khảo sát sự phát triển nhận thức của trẻ sẽ
giúp cho các bậc phụ huynh, những người quan tâm đến sự phát triển tâm lý của trẻ,
nhận ra tầm quan trọng của việc giáo dục, tạo điều kiện cho trẻ phát triển về tâm lý
nói chung, nhận thức nói riêng bên cạnh việc chăm lo cho trẻ về mặt dinh dưỡng.
Nhận thức được tính cần thiết của vấn đề nghiên cứu, cùng với khả năng hạn
chế của mình, người nghiên cứu quyết định chọn trẻ 3 – 4 tuổi tại Thành phố Hồ


Chí Minh để thực hiện đề tài: “Khảo sát sự phát triển nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi
ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng mức độ nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi ở một số trường mầm
non tại Thành phố Hồ Chí Minh, trên cơ sở đó đưa ra một số phương pháp giúp

7.2. Phương pháp trắc nghiệm
Đây là phương pháp chủ yếu được sử dụng để khảo sát thực trạng sự phát
triển nhận thức của trẻ.
7.3. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến của hiệu phó chuyên môn, giáo viên về sự phát triển nhận thức
của trẻ; nội dung của thang đo nhận thức và các biện pháp giáo dục nhận thức cho
trẻ.
7.4. Phương pháp quan sát
Quan sát các biểu hiện nhận thức của trẻ trong lớp học, trong quá trình trẻ
thực hiện các bài tập.
7.5. Phương pháp toán thống kê
Dùng các công thức thống kê để phân tích và xử lý số liệu thu được từ khảo
sát thực trạng.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Đề tài góp phần làm rõ thực trạng mức độ phát triển nhận thức của trẻ từ 3
đến 4 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh.
- Đưa ra một số kiến nghị trong việc phát triển nhận thức cho trẻ, góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục trẻ.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA TRẺ 3 – 4 TUỔI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Nhận thức là hoạt động đặc trưng, là một trong ba mặt cơ bản của đời sống
tâm lý con người. Nhờ nhận thức mà con người làm chủ được tự nhiên, làm chủ
được xã hội và làm chủ được bản thân. Nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác
nhau thể hiện những mức độ phản ánh khác nhau bao gồm cảm giác, tri giác, tư
duy, tưởng tượng. Vì là một thành phần không thể thiếu được trong tâm lý người và
có vai trò quan trọng trong đời sống tâm lý người nên nhận thức được rất nhiều nhà
tâm lý, giáo dục quan tâm nghiên cứu. Các công trình nghiên cứu của họ phản ánh
từng mức độ khác nhau của nhận thức.

A. Petrovxki trong cuốn “Tâm lý học đại cương” được xuất bản năm 1977
[21, tr.4] đã cho rằng tri giác là “hành động đặc biệt hướng tới việc khảo sát đối
tượng và xây dựng bản sao của đối tượng đó”.
A.V.Zaporogiét, V.P.Zinchencô [26, tr.17] nghiên cứu tri giác và hành động
theo quan điểm di truyền học ở hai khía cạnh: thứ nhất, các ông xác định sự phụ
thuộc của tri giác vào tính chất hoạt động của chủ thể; thứ hai, xem quá trình tri giác
như là hành động định hướng – khảo sát. Hành động này thực hiện chức năng khảo
sát đối tượng và tạo nên hình ảnh của đối tượng. Nhờ các hình ảnh này mà chủ thể
thực hiện điều khiển hành vi của mình.
L.A.Vengher, M.I. Lixina, A.G. Ruxkaia,… [26, tr.14] và các công trình
nghiên cứu của các tác giả khác đã chứng minh rằng trẻ em được sinh ra cùng với
một loạt những phản ứng định hướng. Những phản ứng này được thể hiện ra bên
ngoài qua các vận động của các cơ quan nhận cảm và là tiền đề của các hành động
định hướng sau này. Tuy nhiên việc chuyển những phản ứng định hướng thành
những hành động định hướng cần một quá trình lâu dài, phức tạp và được thực hiện
trong suốt thời thơ ấu của trẻ.


Như vậy, qua các nghiên cứu của mình các nhà tâm lý đã làm rõ khái niệm,
đặc điểm, vai trò và quá trình phát triển của tri giác.
Nghiên cứu về tư duy, J. Watson [29, tr.85] từ kết quả các thực nghiệm của
mình đã quy tư duy về hành vi vận động ngầm ẩn, bao gồm phản ứng ngôn ngữ ẩn
hoặc là các cử động. Cùng với sự trưởng thành của trẻ, hành vi tư duy dần dần
không được nghe thấy và nhìn thấy vì người lớn không cho trẻ nói to với chính
mình. Và ông kết luận tư duy là “Kỹ xảo của cổ họng”, họng chính là bộ máy của tư
duy.
Các tác giả E. Claparét, V. Stécnơ, K.Buler [21, tr.8] vì xem tư duy và ngôn
ngữ là một nên cho rằng tư duy chỉ phát triển khi đứa trẻ đã biết nói một cách mạch
lạc. Điều này có nghĩa là tư duy chỉ phát triển sau khi đứa trẻ được 7 – 8 tuổi; trẻ ở
lứa tuổi vườn trẻ và mẫu giáo được xem là tuổi phi logic và tiền tư duy. Cùng quan

Phạm Hoàng Gia [5, tr.13] cho rằng trí thông minh chính là cốt lõi của tư duy.
Quá trình phát triển tư duy cũng chính là quá trình lĩnh hội các khái niệm và là cơ
sở để tạo nên trí thông minh. Ông cho rằng ở trẻ mẫu giáo trí thông minh được thể
hiện trong các thao tác với đồ vật và trong chính các hoạt động của trẻ.
Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết [5, tr.13] qua các thực nghiệm về tính linh hoạt
của tư duy đã đi đến kết luận: hành động với đồ vật càng phong phú, đa dạng càng
giúp trẻ tránh được sự hình thành kiểu tư duy giáo điều, kinh nghiệm chủ nghĩa sau
này.
Gần đây có một số tác giả nghiên cứu những vấn đề liên quan đến tri giác và
tư duy như tác giả Trần Thị Phương với đề tài “Vận dụng qui luật tổng giác nhằm
nâng cao chất lượng tri giác cho trẻ 3 – 4 tuổi trong việc làm quen với môi
trường xung quanh” đã tìm hiểu thực trạng vận dụng các qui luật tổng giác vào
việc cho trẻ 3- 4 tuổi làm quen với môi trường xung quanh và đưa ra một số kiến
nghị giúp cho giáo viên vận dụng tốt qui luật này. Tác giả Trương Thị Huỳnh Mai
với đề tài “Phương pháp phát triển hành động tri giác sự vật trong quá trình cho
trẻ 3 -4 tuổi làm quen với môi trường xung quanh” đã đưa ra quan điểm về việc


sắp xếp và sử dụng các phương pháp phù hợp với qui luật phát triển hành động tri
giác cho trẻ 3-4 tuổi. Tác giả Trần Xuân Hương [14] đã tìm hiểu về tư duy trực
quan sơ đồ, giúp hình thành ở trẻ các biểu tượng khái quát nhờ biện pháp xây dựng
và sử dụng các mô hình, sơ đồ trực quan qua đề tài “Sự hình thành tư duy trực
quan sơ đồ của trẻ mẫu giáo 4 đến 6 tuổi”. Hay một số đề tài tìm hiểu về hứng thú
nhận thức, tính tích cực nhận thức của trẻ như đề tài “Hứng thú nhận thức của trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá khoa học” của tác giả Nguyễn Trần
Mỹ Lệ đã khảo sát thực trạng hứng thú nhận thức của trẻ trong hoạt động khám phá
khoa học và đề xuất một số biện pháp tác động đến hứng thú nhận thức của trẻ. Đề
tài “Tìm hiểu tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi
học tập ở một số trường mầm non Thành phố Hồ Chí Minh” của tác giả Đào Việt
Cường đã xây dựng và thử nghiệm các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận

quan của con người. Nhận thức lí tính thể hiện ở mức độ cao hơn, đó là phản ánh
những cái bản chất bên trong, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của các
sự vật, hiện tượng; bao gồm tư duy và tưởng tượng.
1.2.1.2. Các hướng tiếp cận trong nghiên cứu nhận thức
a. Tiếp cận liên tưởng
Tiếp cận liên tưởng là một trong hai hướng tiếp cận cổ điển trong nghiên cứu
tư duy, trí tuệ với các đại biểu là các nhà tâm lý, triết học Anh: Đ.Ghatly, D.S. Milơ,
H.Spenxơ. Các quá trình tâm lý được các nhà liên tưởng [7, tr.39] giải thích theo
nguyên tắc kết hợp, liên tưởng các hình ảnh tri giác dựa trên cơ sở sinh lý là các
phản xạ có điều kiện. Họ cho rằng tâm lí được cấu thành từ cảm giác. Cảm giác là
cái thứ nhất; các biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm… là cái thứ hai, xuất hiện nhờ liên
tưởng các cảm giác. Chính các cảm giác liên kết lại với nhau (theo cách gần nhau,
giống nhau, trái ngược nhau,…) tạo thành tri giác. Đến lượt mình, các tri giác liên
tưởng lại cùng ngôn ngữ, lời nói tạo thành tư duy.
Theo thuyết liên tưởng, tư duy là kết quả của quá trình thay đổi tự do tập hợp
các hình ảnh, là quá trình liên tưởng các biểu tượng. Vì đặc biệt quan tâm đến việc


liên kết các hình ảnh, các biểu tượng đã có, tức là việc tái tạo các mối liên tưởng
nên tư duy được hiểu theo các nhà liên tưởng là tư duy tái tạo [30, tr.12].
Thuyết liên tưởng đã góp phần quan trọng trong quá trình đưa Tâm lí học
thành khoa học độc lập, lấy sinh lí học làm cơ sở. Tuy nhiên các nhà liên tưởng mới
chỉ đưa ra cách giải thích còn mang tính máy móc, siêu hình mà chưa làm rõ được
bản chất, cấu trúc, cơ chế hoạt động của tư duy nói riêng, quá trình nhận thức nói
chung trong hoạt động của con người.
b. Tiếp cận hành động trí tuệ
Đây là hướng tiếp cận đặc trưng của trường phái triết học duy lí Đức với các
đại biểu là các nhà tâm lí: O. Quynpe, O.Denxơ và Biulơ [30, tr.13]. Trường phái
này nghiên cứu tư duy thông qua thực nghiệm giải các bài toán tư duy với phương
pháp chính của thực nghiệm là tự quan sát và nghiệm thể là chính các nhà tâm lí.

thực nghiệm các phản ứng của cơ thể khi có các kích thích nhằm xác định tương
quan giữa kích thích và phản ứng.
Qua các công trình nghiên cứu của mình, J.Watson cho rằng hành vi trí tuệ là
các phản ứng có hiệu quả mà cá thể học được nhằm đáp lại các kích thích của môi
trường sống. Để hình thành và điều khiển các hành vi trí tuệ các nhà tâm lí cần tạo
ra “môi trường các kích thích”, sắp xếp nó theo một logic nhất định nhằm hình
thành các phản ứng mong muốn. Như vậy, vấn đề học tập và kĩ xảo đạt được trở
thành trọng tâm nghiên cứu của tâm lí học hành vi. Và cũng giống như kĩ xảo, tư
duy được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập.
Sau J.Watson, các nhà tâm lí tiếp tục nghiên cứu và hướng tiếp cận hành vi
được phân hóa thành ba nhánh:
- Tâm lí học hành vi bảo thủ (Skinnơ) – trung thành với các luận điểm ban
đầu về hành vi trí tuệ của con người. Theo đó, nhân tố phát động hành vi là các
phản ứng bên ngoài, kết quả của quá trình học tập là các kĩ xảo với phương pháp
ứng xử “Thử và sai”.


- Tâm lí học hành vi mới (E.Tolman) – nghiên cứu cả yếu tố trung gian là quá
trình nhận thức của chủ thể trong sơ đồ kích thích – phản ứng. Họ cho rằng chính
các cấu trúc nhận thức là nhân tố phát động hành vi của con người. Kết quả của quá
trình học tập là cấu trúc nhận thức hay là sự phản ánh một tình huống nào đó. Và
tính chất, thành công của các hành vi phụ thuộc vào cấu trúc của tình huống khách
quan.
- Tâm lí học hành vi chủ quan (O.Milơ) – phân tích hành vi cá nhân nhằm
tìm ra mô hình cấu trúc bên trong của nó theo lí thuyết điều khiển. Theo thuyết này,
các quá trình trung ương thần kinh, trí nhớ, tâm thế,… là nhân tố phát động hành vi
của con người. Chất lượng của hành vi ứng xử phụ thuộc vào những kinh nghiệm,
tri thức đã có về hành vi, sự chỉ dẫn quá trình tiến hành hành vi.
Như vậy, thuyết hành vi đã khắc phục được tính chủ quan trong nghiên cứu trí
tuệ của con người lúc bấy giờ. Họ đã để lại cho các nhà tâm lí học kế thừa kinh

niên đầu thế kỉ 20, thuyết di truyền trí năng được phổ biến rộng rãi và được nhiều
nhà tâm lí ủng hộ. Nhà tâm lí người Anh Cyril khẳng định trí năng của con người
80% là do di truyền, môi trường chỉ chiếm 20% còn lại; hay nhà tâm lí học người
Mỹ Jensks đưa ra tỉ lệ 45 % do di truyền, 35% do môi trường và 20% là sự tương
tác giữa hai yếu tố. Ủng hộ học thuyết ưu sinh học – xã hội về trí tuệ, E.Wilson (nhà
tâm lí học người Mỹ) khởi xướng trường phái sinh học – xã hội với luận điểm cho
rằng do có sự cạnh tranh trong xã hội nên chỉ ai có sức mạnh mới có cơ may bảo tồn
và chuyển giao gen cho đời sau. Học thuyết này đã dẫn đến sự phân biệt chủng tộc,
đẳng cấp về trí tuệ.
Trong thực tiễn, mặc dầu khoa học đã chỉ ra sự sai lệch về nhiễm sắc thể của
thai nhi hoặc một số khuyết tật bẩm sinh là nguyên nhân chậm phát triển trí tuệ của
trẻ. Tuy nhiên cho đến nay chưa có công trình nào đưa ra dẫn chứng rõ ràng về vai
trò quyết định của yếu tố bẩm sinh di truyền đối với trí thông minh. Bên cạnh đó,
các nghiên cứu trẻ sinh đôi cùng trứng của I.I. Canáev cùng các phân tích của Z.
Kimpling và Jarvik đã đưa ra kết luận không tìm thấy ảnh hưởng quyết định hoặc


của yếu tố di truyền hoặc của môi trường đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ em. Do
đó, các nhà nghiên cứu không nên coi nhẹ yếu tố sinh học của trí tuệ nhưng đồng
thời cũng không được tuyệt đối hóa vai trò của nó. Vì như vậy sẽ đưa đến các kết
luận mang tính cực đoan và phi khoa học.
e. Tiếp cận hình thái học
Hướng tiếp cận hình thái học được đề xướng bởi các nhà tâm lí học Đức với
các đại biểu là M.Vecthâyme, V.Kolơ, K.Copca [7, tr.35]. Theo hướng tiếp cận này,
sự vật khách quan không được tiếp nhận như các kích thích riêng lẻ mà được tổ
chức theo những hình thái và bản thân tri giác, tư duy, trí tuệ cũng được tổ chức phù
hợp với những hình thái đó. Nhờ luận điểm này, các nhà tâm lí học hình thái đã đạt
được nhiều thành công trong các công trình nghiên cứu về tri giác, tư duy và trí tuệ.
Trong nghiên cứu về tri giác, họ đã phát hiện ra nhiều tính chất quan trọng của tri
giác như tính ổn định, tính cấu trúc, sự lệ thuộc của hình ảnh đối tượng và không

cân bằng giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức
gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Trong đó cấu trúc
nhận thức là những kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất
định; thao tác là hành động bên trong, được nảy sinh từ các hành động có đối tượng
bên ngoài.
Như vậy, khi chủ thể tiếp nhận một lượng thông tin (quá trình đồng hóa), sẽ
biến chúng (quá trình điều ứng) thành cái có ý nghĩa cho cơ thể (sơ đồ). Các sơ đồ
này hướng dẫn và kiểm soát các hành động của chủ thể, tạo ra sự cân bằng nhất thời
giữa chủ thể và môi trường. Khi thông tin mới xuất hiện làm cho sơ đồ cũ tỏ ra
thiếu sót, không đáp ứng được thông tin đó dẫn đến mất cân bằng, buộc chủ thể
phải tiến hành điều ứng để tạo ra sơ đồ mới, thiết lập được sự cân bằng mới ở mức
cao hơn. Theo J. Piaget, sự phát triển trí tuệ thực chất là quá trình đồng hóa và điều
ứng khả năng nhận thức của con người nhằm xây dựng và liên kết các sơ đồ tạo ra
sự thích ứng tích cực của chủ thể với môi trường. Các quá trình đồng hóa, điều ứng,
cân bằng và mất cân bằng diễn ra liên tục sẽ tạo ra sự phát triển trí tuệ không ngừng
của mỗi cá nhân.


Bên cạnh đó, J. Piaget còn cho rằng trí tuệ có bản chất thao tác và được trẻ em
xây dựng nên bằng chính hành động của mình. Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự
phát triển hệ thống các thao tác. Ban đầu, trẻ em tiến hành thao tác với các dạng vật
chất cụ thể, các hành động thực tiễn - thao tác cụ thể, sau đó vật liệu cụ thể được
thay bằng các kí hiệu, khái niệm,… và trí tuệ được phát triển tới mức trưởng thành thao tác hình thức.
Nghiên cứu về các giai đoạn phát triển trí tuệ, J. Piaget tìm hiểu nội dung sự
phát triển của mỗi giai đoạn và các yếu tố chi phối sự phát triển đó.
J. Piaget cho rằng mỗi lứa tuổi có những đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ
và được coi là một giai đoạn phát triển. Mỗi giai đoạn trí tuệ đều có những đặc
trưng: các thành tựu trí khôn của giai đoạn này là sự kế tiếp, thống hợp các cấu trúc
đã có của giai đoạn trước; mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ và mỗi
giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn

Về trí tuệ, theo L.X.Vưgốtxki [30, tr.34] có hai mức: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ
bậc cao. Đặc trưng của trí tuệ bậc thấp là mối quan hệ trực tiếp kích thích – phản
ứng và được hình thành theo cơ chế tiến hóa, thích nghi từ dưới đi lên theo con
đường tập nhiễm. Đặc trưng của trí tuệ bậc cao là sự tham gia của ngôn ngữ và của
mối quan hệ gián tiếp giữa chủ thể với đối tượng thông qua công cụ tâm lí, trí tuệ
bậc cao được hình thành theo cơ chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội – lịch sử. Sự
phát triển trí tuệ của trẻ em là quá trình hình thành các chức năng của não và hình
thành hành động trí tuệ. Quá trình này được thể hiện hai lần: lần thứ nhất là hoạt
động tập thể, hoạt động xã hội – chức năng tâm lí bên ngoài; lần thứ hai là hoạt
động cá nhân, phương pháp bên trong của tư duy – chức năng tâm lí bên trong.
Nguồn gốc và nội dung của trí tuệ không nằm trong cơ chế sinh học mà ở trong
thực tiễn đời sống văn hóa – xã hội. Trí tuệ có nội dung xã hội – lịch sử và phương
thức hoạt động trí tuệ của cá nhân là phương thức trí tuệ của xã hội.
Theo A.N.Lêonchiev [7, tr.53], quá trình hình thành và phát triển trí tuệ gắn
liền với việc hình thành hoạt động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển của trẻ.


Hoạt động chủ đạo là hoạt động có vai trò chủ yếu đối với sự phát triển trí tuệ và
của các hoạt động khác trong giai đoạn phát triển. Theo L.X.Vưgốtxki trẻ em hoạt
động với đồ vật nhưng phải thông qua người lớn một cách trực tiếp hoặc gián tiếp.
Trí tuệ của trẻ chính là sản phẩm của của hoạt động và hợp tác giữa trẻ và người
lớn. Do đó, dạy học phải là một quá trình tương tác giữa trẻ em và người lớn, người
dạy và người học chính lá hai chủ thể của một hoạt động chung. Dạy học không nên
hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà phải tác động vào vùng phát triển gần
nhất trong trí tuệ của học sinh.
Như vậy, hướng tiếp cận hoạt động đã đưa ra các phương pháp luận cơ bản
trong việc vạch ra hướng nghiên cứu và cách thức tổ chức hình thành trí tuệ cá
nhân.
h. Tiếp cận lý thuyết thông tin
Hướng tiếp cận này xuất hiện vào nửa cuối của thế kỉ XX, là kết quả quá

giúp con người định hướng và điều chỉnh được hành vi, hoạt động của mình, từ đó
phản ánh thế giới một cách có lựa chọn và có ý nghĩa. Đặc biệt với lứa tuổi mẫu
giáo tri giác chính là nền tảng để phát triển các chức năng tâm lý cấp cao như: tư
duy, ngôn ngữ, trí nhớ, chú ý, tưởng tượng.
Tri giác được phân loại dựa trên nhiều cách khác nhau, trong đó có hai cách
phân loại tương đối phổ biến là dựa vào bộ máy phân tích chủ yếu tham gia vào quá
trình tri giác và dựa vào những hình thức tồn tại khác nhau của sự vật, hiện tượng
trong thế giới. Theo cách phân loại thứ nhất, có các loại tri giác: tri giác nhìn, tri
giác nghe, tri giác ngửi, tri giác sờ mó,… Cách phân loại thứ hai đưa ra các loại tri
giác: tri giác không gian, tri giác thời gian, tri giác sự chuyển động [10, tr.48]. Đặc
điểm tri giác của trẻ 3 – 4 tuổi (mẫu giáo bé) được thể hiện qua sự lĩnh hội các
chuẩn cảm giác và sự phát triển các hành động tri giác.
a. Sự lĩnh hội các chuẩn cảm giác của trẻ 3 – 4 tuổi


Chuẩn cảm giác là những biểu tượng do con người xây dựng về những dạng
cơ bản của mỗi loại thuộc tính của sự vật, hiện tượng [25, tr.172]. Đây chính là
những mẫu, thước đo để xác định và biểu thị các thuộc tính, quan hệ giữa các đối
tượng. Ví dụ biểu tượng về bảy màu trong quang phổ cùng với hai màu trắng, đen là
chuẩn để con người tri giác màu sắc. Hay các hình học (hình vuông, hình tròn, hình
tam giác,…) là chuẩn giúp con người tri giác các hình dạng. Mỗi chuẩn cảm giác
được con người sắp xếp trong một hệ thống, trật tự nhất định, ngay cả các biến dạng
của chuẩn cũng được sắp xếp theo một thứ tự nào đó (đỏ cờ, đỏ thắm, đỏ thẫm,…).
Sự lĩnh hội chuẩn cảm giác của trẻ mẫu giáo thể hiện ở khả năng trẻ lĩnh hội
các chuẩn về màu sắc, hình dạng, độ lớn và âm thanh.
Về màu sắc và hình dạng, trẻ lĩnh hội được các chuẩn này trong các hoạt
động vẽ, nặn, xây dựng, ghép hình,… thông qua sự hướng dẫn của người lớn. Quá
trình lĩnh hội được phát triển theo trình tự từ tiền chuẩn cảm giác (trẻ nhớ từ các đồ
vật được tiếp xúc hằng ngày) đến chuẩn cảm giác mang tính tình huống (từ hình
mẫu của người lớn) và cuối cùng là chuẩn cảm giác đúng nghĩa (biểu tượng trong