BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Phạm Thụy Đinh Nhật Khang

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG
SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN TRONG
HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẺ MẪU GIÁO
4 – 5 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Phạm Thụy Đinh Nhật Khang

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG
SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN TRONG
HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẺ MẪU GIÁO
4 – 5 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC


hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Cuối cùng xin chân thành cám ơn quý thầy cô trong hội đồng chấm luận văn đã cho
tôi những đóng góp quý báu để hoàn chỉnh luận văn này.
Học viên

Phạm Thụy Đinh Nhật Khang

2


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 5
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................ 6
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................................... 7
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 7
4. Giả thuyết nghiên cứu.................................................................................................... 8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................... 8
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 8
7. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG
SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẺ MẪU
GIÁO 4 – 5 TUỔI ...................................................................................................... 10
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề kỹ năng ......................................................................... 10
1.1.1. Những nghiên cứu về kỹ năng trên thế giới .......................................................... 10
1.1.2. Những nghiên cứu về kỹ năng ở Việt Nam........................................................... 11

non trong hoạt động giáo dục trẻ ..................................................................................... 54
2.3.3. So sánh thực trạng KNGQTHSP của giáo viên trong HĐGD trẻ mẫu giáo 4 - 5
tuổi ở một số trường mầm non trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh về các phương
diện .................................................................................................................................. 66
2.3.4. Những khó khăn GVMN gặp phải trong quá trình giải quyết THSP ................... 73
2.3.5. Nguyên nhân của thực trạng KNGQTHSP của GVMN trong hoạt động giáo dục
trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi ở Thành phố Hồ Chí Minh............................................................ 75
2.4. Đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của
giáo viên mầm non trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi ở một số trường
mầm non tại Tp. Hồ Chí Minh ....................................................................................... 79
2.4.1. Cơ sở của việc đề xuất biện pháp .......................................................................... 79
2.4.2. Một số biện pháp cụ thể ........................................................................................ 80

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 87
1. Kết luận ......................................................................................................................... 87
2. Kiến nghị ....................................................................................................................... 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 90
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 94

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL

: Cán bộ quản lý

ĐHSP


MG

: Mẫu giáo

THSP

: Tình huống sư phạm

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Đại hội đại biểu lần X của Đảng đã nhấn mạnh trong lĩnh vực giáo dục
tập trung: “Nâng cao chất lượng giáo dục – đào tạo toàn diện, phát triển nguồn nhân lực đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa theo định hướng xã hội chủ nghĩa, coi trọng cả
nâng cao dân trí, phát triển nhân lực, đào tạo nhân tài, cả dạy chữ, dạy nghề, dạy làm
người”.
Điều 2 của Luật Giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam cũng ghi rõ:
“Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức,
sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa
xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng
yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Đây chính là một định hướng quan trọng của nền
giáo dục Việt Nam và lao động sư phạm của người giáo viên dù ở bất kì bậc học nào đều
phụ thuộc theo mục tiêu đó.
Là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, Giáo dục mầm non có nhiệm
vụ hình thành ở trẻ những cơ sở đầu tiên của nhân cách con người mới xã hội chủ nghĩa.
Điều 22, Luật Giáo dục đã xác định: “Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ phát triển
về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách,
chuẩn bị cho trẻ vào học lớp một”.[32]

Điều đặc biệt hơn, giai đoạn mầm non là lứa tuổi đang hình thành nền tảng đầu tiên
của nhân cách. Đáng chú ý là độ tuổi mẫu giáo, vì đã phát triển nhận thức, tình cảm… nên trẻ
thường nhạy cảm với những ứng xử của người lớn, mọi tình huống xảy ra nếu không được
giải quyết khéo léo đều có thể để lại “vết hằn trên lá non”.
Từ những phân tích trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết tình huống
sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở một số trường
mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh”.

2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trong hoạt
động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí
Minh. Từ đó, đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của
giáo viên.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
- 100 giáo viên trực tiếp giảng dạy trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở một số trường mầm non
tại Thành phố Hồ Chí Minh là khách thể chính của đề tài.
7


- 20 cán bộ quản lý các trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh là khách thể bổ
trợ của đề tài.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ
mẫu giáo 4 – 5 tuổi.

4. Giả thuyết nghiên cứu
Ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh kỹ năng giải quyết tình huống
sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi thể hiện trong thực

7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Sử dụng phương pháp điều tra bằng
bảng hỏi để tìm hiểu ý kiến của GVMN và CBQL các trường mầm non về:
- Nhận thức của GVMN về vai trò, tầm quan trọng của KNGQTHSP.
- Tự đánh giá những KNGQTHSP cụ thể của GVMN.
- Những khó khăn trong quá trình KNGQTHSP của GVMN.
- Nguyên nhân ảnh hưởng đến KNGQTHSP của GVMN.
- Những đề xuất của GVMN để nâng cao KNGQTHSP.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn làm rõ thêm các vấn đề như nhận thức về kỹ năng giải quyết tình huống
sư phạm, những khó khăn, những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giải quyết tình huống sư
phạm của GVMN cũng như các biện pháp cần thiết để thúc đẩy kỹ năng giải quyết tình
huống sư phạm của GVMN.
7.2.3. Phương pháp quan sát
Tham gia dự giờ một số hoạt động giáo dục của giáo viên ở 3 trường mầm non theo
mục đích và có ghi chép các biểu hiện về kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm trong điều
kiện trên lớp hằng ngày để tìm hiểu thêm thông tin để bổ sung và làm rõ kết quả nghiên cứu
từ các phương pháp khác.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm máy tính SPSS for windows 16.0 để xử lý các số liệu thu thập
được qua khảo sát.

9


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TÌNH
HUỐNG SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề kỹ năng
1.1.1. Những nghiên cứu về kỹ năng trên thế giới

động sư phạm một mặt đòi hỏi tính nghiêm túc, mặt khác đòi hỏi tính mềm dẻo”.[36, tr.39]
Tất cả các nhà nghiên cứu cũng thống nhất đánh giá vai trò quan trọng của kỹ năng
trong mọi lĩnh vực hoạt động của cuộc sống, đặc biệt là những kỹ năng sư phạm trong hoạt
động sư phạm của nhà giáo.
Như vậy, vấn đề kỹ năng đã được các nhà tâm lý học và giáo dục học nước ngoài đề
cập đến từ lâu và đến nay vẫn còn tiếp tục được nghiên cứu và ứng dụng trong thực tiễn để
đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển xã hội.
1.1.2. Những nghiên cứu về kỹ năng ở Việt Nam
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu đã nghiên cứu các vấn đề như: Làm rõ khái niệm
kỹ năng, kỹ năng lao động, kỹ năng sư phạm, kỹ năng tổ chức… Trong đó có các tác giả:
- PGS. Trần Trọng Thủy trong “Tâm Lý học lao động” (1998) đã nghiên cứu kỹ năng
lao động công nghiệp, ông đã nêu lên khái niệm kỹ năng và điều kiện để hình thành kỹ năng
hoạt động công nghiệp. [46]
- PGS. Nguyễn Quang Uẩn đã quan niệm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là điều kiện cần
thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực nào đó. [54]
Khi đi sâu vào lĩnh vực nghiên cứu các kỹ năng trong hoạt động sư phạm, các tác giả
nghiên cứu kỹ hơn các vấn đề cụ thể như:
Nghiên cứu kỹ năng tổ chức hoạt động sư phạm có các tác giả như: Nguyễn Như An,
Trần Anh Tuấn, Phan Thanh Long, Nguyễn Đình Chỉnh, Ngô Công Hoàn… Các tác giả đã
nghiên cứu sâu vấn đề rèn luyện, hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh viên, đặc biệt là nhấn
mạnh quy trình hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm.
Nghiên cứu về giao tiếp sư phạm, ứng xử sư phạm có các tác giả: Đặng Vũ Hoạt, Lê
Khánh Bằng, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Đình Chỉnh, Hà Thế Ngữ,
Phạm Thị Diệu Vân, Ngô Công Hoàn, Vũ Kim Thanh, Lê Thị Bừng... đồng thời với nghiên
cứu về kỹ năng giao tiếp sư phạm của các tác giả cũng đã xây dựng được hệ thống các
THSP cho sinh viên luyện tập.
+ Trong lĩnh vực nghiên cứu THSP, KNGQTHSP có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên
cứu. Các tác giả nêu ra một số THSP thường xảy ra trong hoạt động sư phạm của giáo viên
với học sinh như:
Tác giả Trần Anh Tuấn trong luận án “Xây dựng quy trình tập luyện các kỹ năng dạy cơ

hành về giáo dục học” (1995) của Nguyễn Đình Chỉnh – Trần Ngọc Diễm; giáo trình “Tâm
lý học hoạt động sư phạm của giáo viên mẫu giáo” của Trần Thị Quốc Minh… Các tác giả đã
nhấn mạnh việc giải quyết các THSP dưới dạng các bài tập thực hành tâm lý học và giáo dục
học sẽ giúp người học củng cố, đào sâu những kiến thức lý luận, tập vận dụng những tri thức
để xử lý các THSP qua đó hình thành kỹ năng, kỹ xảo, phát triển tính tích cực và tư duy sư
phạm sáng tạo, nâng cao lòng yêu nghề, mến trẻ. Đồng thời nêu lên những đặc thù lao động
12


của người giáo viên, những khó khăn trong hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ, các cách giải
quyết những khó khăn đó.
Ngoài ra, còn có một số công trình nghiên cứu về KNGQTHSP của một số tác giả như:
Nguyễn Đình Chắt “Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường Cao
đẳng sư phạm Đà Lạt – Lâm Đồng” (1998).
Nguyễn Thị Cúc “Một số biện pháp rèn KNGQTHSP cho sinh viên trường Cao đẳng
sư phạm An Giang trong quá trình dạy học bộ môn giáo dục học” (2000).
Đỗ Xuân Thu “KNGQTHSP của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Bến Tre” (2001).
Trần Thanh Hải “Tìm hiểu KNGQTHSP của sinh viên Trường Đại học An Giang”
(2002).
Võ Đức Phương “Thực trạng việc xử lý THSP của sinh viên Trường Cao đẳng sư
phạm Cà Mau” (2003).
Đoàn Thị Tỵ “Những khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của
sinh viên sư phạm” (2008).
Quan tâm đến chất lượng nâng cao quá trình rèn luyện kỹ năng sư phạm có các tác
giả:[24, tr 10]
Huỳnh Thị Thu Hằng trong “Xây dựng quy trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho
sinh viên ĐHSP Đà Nẵng” (2000).
Nhà báo Nguyễn Văn Tụ với bài viết về “Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho
sinh viên ĐHSP – Thực trạng và giải pháp” cho rằng: Đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm cho sinh viên, vấn đề đặt ra không phải ở chỗ chỉ trang bị cho sinh viên những kiến

vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn thành trong điều kiện hoàn cảnh
không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục và còn phải tập trung chú ý
căng thẳng. Kỹ năng được hình thành qua luyện tập.[15]
Trong Tâm lý học tồn tại hai quan điểm khác nhau về kỹ năng:
- Quan niệm thứ nhất: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật của thao tác,
hành động hay hoạt động.
Đại diện cho quan niệm này đó là các tác giả như: Ph.N.Gônôbôlin, V.X.Cudin,
V.A.Cruchetxki, A.G.Kovaliov, Trần Trọng Thủy…Các tác giả này cho rằng, muốn thực
hiện được một hành động, cá nhân phải có tri thức về hành động đó, tức là phải hiểu được
mục đích, phương thức và các điều kiện để thực hiện nó. Vì vậy, nếu ta nắm được các tri
thức về hành động, thực hiện được nó trong thực tiến theo các yêu cầu khác nhau, tức là ta
đã có kỹ năng hành động.
Ph.N.Gônôbôlin (1973) cho rằng: Kỹ năng là những phương thức tương đối hoàn
chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động này được hình
thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo – những cái được con người lĩnh hội trong quá trình
hoạt động.[3]
Trong cuốn Tâm lý học xuất bản năm 1980, V.A.Cruchetxki cho rằng: “Kỹ năng là các
phương thức thực hiện hoạt động – cái mà con người lĩnh hội được”. Để làm rõ khái niệm kỹ
14


năng, tác giả đã phân tích kỹ vai trò của việc luyện tập trong thực tiễn, trong hoạt động trong
quá trình hình thành kỹ năng. Tác giả viết: “Trong một số trường hợp thì kỹ năng là phương
thức sử dụng các tri thức, con người cần phải áp dụng và sử dụng chúng vào trong cuộc sống,
vào trong thực tiễn. Trong quá trình luyện tập, trong hoạt động thực hành kỹ năng trở nên
được hoàn thiện và trong mối quan hệ đó và hoạt động của con người cũng trở nên được hoàn
hảo hơn trước”.[3]
A.G.Covaliov trong cuốn “Tâm lý học cá nhân” thì nhấn mạnh “Kỹ năng là phương
thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động”. Ông không đề
cập đến kết quả của hành động. Theo ông, kết quả hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố,

hình thành trên cơ sở của các tri thức và kỹ xảo – những cái được lĩnh hội từ trước.[3, tr 97]
Nhà tâm lý học K.K.Platonov và G.G.Golubev đã nghiên cứu rất kỹ về phạm trù này.
Hai ông đã rất chú ý tới mặt kết quả của hành động, kỹ năng là năng lực của người thực hiện
công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau và trong
khoảng thời gian tương ứng. Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàm trong đó biểu tượng,
khái niệm, vốn tri thức, kỹ xảo tập trung và phân phối, di chuyển chú ý, kỹ xảo tri giác, quan
sát, tư duy, sáng tạo, tự kiểm tra, điều chỉnh hoạt động cũng như kỹ xảo hành động. Hay nói
cách khác, kỹ năng được hình thành trên cơ sở các tri thức và các kỹ xảo.[3]
Nhà Tâm lý học người Nga A.V.Barabasicoov (1963) cho rằng: “Kỹ năng là khả năng
sử dụng tri thức và các kỹ xảo của mình một cách có mục đích và sáng tạo trong quá trình của
hoạt động thức tiễn. Khả năng này là khả năng tự tạo của con người”[3]
A.V.Petrovxki nhận định: “Kỹ năng là cách thức cơ bản để chủ thể thực hiện hành
động có sự vận dụng những tri thức, thói quen và kinh nghiệm đã có để lựa chọn thực hiện
những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra”. Đồng thời trong Từ điển
tiếng Nga thì: Kỹ năng là khả năng làm một cái gì đó, khả năng này được hình thành bởi tri
thức và kinh nghiệm và khi có kỹ năng tất cả đều có thể làm được.[3],[40]
Quan niệm của các nhà giáo dục Việt Nam như: Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn,
Lê Văn Hồng và Nguyễn Quang Uẩn cũng tương tự như các quan điểm nói trên. Chẳng hạn,
Lê Văn Hồng có viết: “Kỹ năng là khả năng vận hành kiến thức (khái niệm, cách thức,
phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới”.
Bất kỳ kỹ năng về một hoạt động nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết. Cơ sở lý
thuyết - đó là kiến thức. Sở dĩ như vậy là vì xuất phát từ cấu trúc của kỹ năng, phải hiểu mục
đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu những điều kiện cần thiết để triển khai các cách
thức đó. Nói cách khác là, có kỹ năng, con người mới sử dụng tri thức một cách tự giác và
có chủ định, mới biết lựa chọn các biện pháp cần thiết, phù hợp với từng hoàn cảnh và vận
dụng các biện pháp đó vào hoạt động để đạt mục đích. Việc xem xét kỹ năng với tư cách là
năng lực hành động của cá nhân yêu cầu ta không chỉ phân tích mặt kỹ thuật của hành động
mà còn phải nghiên cứu các yếu tố nhân cách khác có liên quan tới việc triển khai hành
động.
Tác giả Nguyễn Bá Minh cho rằng: Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả một

hoạt đời thường, hành động bằng thử và sai.
+ Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng không đầy đủ. Con người có hiểu biết về phương
thức hành động, sử dụng các kỹ xảo đã có, nhưng chưa phải là kỹ xảo chuyên biệt dành cho
hoạt động này.
+ Giai đoạn 3: Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính chất riêng lẻ. Các kỹ
năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau.
17


+ Giai đoạn 4: Giai đoạn này có kỹ năng phát triển cao, con người biết sử dụng vốn
hiểu biết và kỹ xảo đã có. Họ không chỉ ý thức được mục đích mà còn ý thức được động cơ,
lựa chọn cách thức để đạt được mục đích.
+ Giai đoạn 5: Kỹ năng khác nhau. Có nghĩa là con người không sử dụng các kỹ năng
đã được hình thành ở mức độ thuần thục, điêu luyện mà còn sáng tạo trong khi thực hiện.
- Theo Hoàng Thị Oanh, kỹ năng được hình thành theo 4 giai đoạn sau: [38]
+ Giai đoạn nhận thức
+ Giai đoạn làm thử
+ Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành
+ Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hoàn thiện.
- Các quan điểm chung của các nhà Tâm lý học hoạt động thì các giai đoạn hình thành
kỹ năng gồm 3 bước là:
1. Nhận thức mục đích của hành động và kế hoạch hành động
2. Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu
3. Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện hành động nhằm
đạt được mục đích đặt ra.
Như vậy, có nhiều ý kiến khác nhau về vấn đề hình thành kỹ năng, song những ý kiến này
đều thống nhất kỹ năng được hình thành trong hoạt động. Do đó, người GV nắm được các giai
đoạn hình thành kỹ năng để tổ chức và điều khiển hoạt động giáo dục sao cho hình thành được
những kỹ năng sư phạm là điều cần thiết và quan trọng. Các kỹ năng sư phạm của người giáo
viên được hình thành và hoàn thiện trong quá trình công tác. Đối với người giáo viên nói chung

[43].
Đồng quan điểm trên, tác giả Đoàn Thị Tỵ cũng đưa ra khái niệm: “Tình huống bao
gồm các sự kiện, vụ việc nảy sinh trong quá trình hoạt động khiến chủ thể phải tích cực giải
quyết để đảm bảo tiến trình cũng như hiệu quả hoạt động.”[49]
Có thể thấy từ các quan niệm trên, các tác giả đều nhấn mạnh tình huống nảy sinh
trong quá trình hoạt động của chủ thể, trong tình huống phải chứa đựng tính sự kiện, tính
cấp thiết nhằm thúc đẩy tính tích cực hoạt động của chủ thể.
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi đồng quan điểm với khái niệm tình huống của tác
giả Đoàn Thị Tỵ khi cho rằng: Tình huống bao gồm các sự kiện, vụ việc nảy sinh trong quá
trình hoạt động khiến chủ thể phải tích cực giải quyết để đảm bảo tiến trình cũng như hiệu
quả hoạt động.
 Khái niệm tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là khái niệm chủ yếu và là điểm khởi đầu của dạy học giải quyết
vấn đề. Có rất nhiều ý kiến khác nhau của các tác giả trong và ngoài nước về tình huống có
vấn đề. Sau đây là một số ý kiến thường gặp:

19


- M.I Macmutov: Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất
hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa
thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc. Tình huống này kích thích con
người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. [37, tr 11]
- A.V Petrovxki: Tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưng bởi trạng thái tâm
lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh những mục
đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt
động trước đây mặc dù là cần thiết nhưng chưa đủ để đạt được mục đích mới này. [36, tr 20]
- X.L. Rubinxtein - nhà tâm lý học Xô Viết đã viết: Tình huống có vấn đề là tình
huống trong đó có điều gì đó được đưa ra chưa được sáng tỏ, không xác định được trước đó
mà chỉ đặt ra qua mối quan hệ của nó tới những gì có trong tình huống. [36, tr 18]

trước một vấn đề đòi hỏi phải cần đến những tri thức, phương thức hành động mới. Chủ thể
lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề. Trạng thái đó xuất hiện như là mâu
thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động nhận thức của con người. Vì vậy,
tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi,
nghiên cứu của chính chủ thể.
Xét về mối quan hệ giữa vấn đề và tình huống có vấn đề cho thấy, một khi vấn đề được
chủ thể tiếp nhận, giải quyết dựa trên những phương tiện sẵn có của mình thì vấn đề trở
thành tình huống có vấn đề. Cho nên, mọi tình huống có vấn đề trong đó đều chứa đựng vấn
đề mà chủ thể cần xem xét, giải quyết, nhưng không phải vấn đề nào cũng là tình huống có
vấn đề.
Tình huống có vấn đề là tình huống đòi hỏi cá nhân hay tập thể phải tìm kiếm và sử
dụng các phương tiện, phương pháp mới cho hoạt động của mình. Tình huống có vấn đề thể
hiện tác động tương hỗ giữa chủ thể và môi trường xung quanh, cũng như trạng thái tâm lý
của chủ thể trong các tác động đó. Khi đã nhận thức được mâu thuẫn nào đó trong quá trình
hoạt động sẽ làm xuất hiện nhu cầu về những tri thức mới, về cái chưa biết để giải quyết
mâu thuẫn đó. Cái chưa biết trong tình huống có vấn đề thường tồn tại ở dạng câu hỏi đặt ra
đối với chủ thể và đây là khâu đầu tiên trong quá trình tư duy. Trong tình huống có vấn đề
chủ thể phải tìm lời giải đáp cho câu hỏi, tức là lựa chọn những phương pháp cần thiết để
giải quyết nó.
 Khái niệm tình huống sư phạm
THSP là khái niệm được nhiều tác giả trong nước đề cập tới khi nghiên cứu ở lĩnh vực
sư phạm.
- Tác giả Bùi Thị Mùi cho rằng: “THSP là tình huống có vấn đề diễn ra đối với nhà giáo
dục trong công tác giáo dục học sinh. Trong tình huống đó, nhà giáo dục bị đặt vào trạng thái
lúng túng trước vấn đề giáo dục cấp thiết mà họ cần giải quyết. Bằng tri thức, kinh nghiệm và
năng lực sư phạm vốn có, nhà giáo dục chưa thể giải quyết được vấn đề đó khiến họ phải tích
21


cực xem xét, tìm tòi để có thể đưa ra các biện pháp giáo dục đối tượng một cách hợp lý nhằm

sống và giáo dục, giữa yêu cầu phát triển của học sinh với khả năng sư phạm của giáo viên, giữa
22


nhu cầu phát triển của học sinh với khả năng, trình độ đạt được của chính nó. Theo quan điểm này,
tình huống có thể xuất hiện bất cứ lúc nào khi có mâu thuẫn trong suốt tiến trình hoạt động sư phạm
của người giáo viên (công tác giảng dạy, chủ nhiệm, giáo dục quản lý học sinh, công tác với phụ
huynh học sinh). [49, tr 22]
Nét chung có thể nhận thấy trong các khái niệm về THSP đó là: THSP là tình huống có
vấn đề diễn ra trong hoạt động sư phạm, phản ánh mối quan hệ giữa người giáo dục và
người được giáo dục. Trong quá trình giáo dục học sinh, nhà giáo dục thường được đặt trước
những tình huống có vấn đề đòi hỏi phải giải quyết để đưa cá nhân và tập thể học sinh đi lên.
Đồng thời qua việc giải quyết, nhà giáo dục có cơ hội củng cố và tích lũy kinh nghiệm giáo
dục học sinh.
Giải quyết THSP thực chất là giải quyết vấn đề công tác giáo dục học sinh trong tình
huống. THSP chỉ được giải quyết khi vấn đề của công tác giáo dục học sinh – tức vấn đề sư
phạm trong tình huống được chủ thể phát hiện, chấp nhận và giải quyết trong những điều
kiện nhất định. Xem xét mối quan hệ giữa tình huống có vấn đề và THSP cho thấy một khi
nhà giáo dục bị đặt vào một tình huống có vấn đề diễn ra trong công tác giáo dục học sinh,
để giải quyết tình huống có vấn đề đó, nhà giáo dục phải huy động những tri thức, kinh
nghiệm nghề nghiệp tích lũy được cùng với sự tư duy sáng tạo, tích cực tìm tòi để đưa ra
biện pháp phù hợp giáo dục học sinh, thì lúc đó nhà giáo dục đã đứng trước một THSP. Cho
nên, mọi THSP đều là tình huống có vấn đề, nhưng không phải tình huống có vấn đề cũng là
THSP.
Tóm lại, có vấn đề thì mới xuất hiện tình huống có vấn đề. Có vấn đề trong công tác
giáo dục học sinh – vấn đề sư phạm, thì mới có tình huống có vấn đề sư phạm hay THSP.
Trong mối quan hệ này, THSP là trung tâm.
Trong hoạt động sư phạm ở nhà trường, có hai loại tinh huống thường xảy ra: đó là tình huống
có vấn đề trong dạy học và THSP trong hoạt động giáo dục. THSP và tình huống có vấn đề trong
hoạt động dạy học đều giống nhau ở chỗ chứa đựng tính có vấn đề (nội dung cần xác định, nhiệm