BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRẦN THỊ THANH TRÚC

TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP VÀ HƯỚNG DẪN HỌC
SINH TỰ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC KHI GIẢNG
DẠY MỘT SỐ BÀI HỌC CỦA CHƯƠNG "TỪ TRƯỜNG"
LỚP 11- THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ VẬT LÝ

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH- 2004



Danh mục chữ viết tắt trong luận văn
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

ĐHSP

Đại học Sư Phạm

ĐHQG

Đại học Quốc Gia

GV


Sau gần ba năm học tập và nghiên cứu dưới sự giảng dạy và chỉ dẫn của thầy cô Trường
Đại học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh, đặc biệt là thầy Phạm Thế Dân, đến nay tôi đã hoàn thành
luận văn Thạc sỹ khoa học chuyên ngành Phương pháp giảng dạy Vật lý với đê tài "Tổ chức
tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức khí giảng dạy một số bài
học của chương Từ trường lớp 11-THPT". Đạt được kết quả như hôm nay, tôi đã nhận được sự
giúp đỡ tận tình của Nhà trường, quý thầy cô, gia đình và bạn bè.
Trước tiên tôi xin chân thành cảm ơn TS. Phạm Thế Dân, người trực tiếp hướng dẫn tôi
hoàn thành luận văn. Lòng nhiệt tình, sự tận tâm cùng những lời động viên của thầy là yếu tố
tiên quyết giúp tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến quý thầy cô giảng dạy đã tận tình chỉ dẫn tôi
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến thầy: Thái Văn Vịnh; Nguyễn Ngọc Linh, người đã giúp
đỡ tôi rất nhiều trong quá trình điều tra thực tế dạy học ở một số trường THPT của tỉnh Bến
Tre.
Tôi xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu Trường THPT Phước Long, huyện Giồng
Trôm, tỉnh Bến Tre, cùng quý thầy cô đồng nghiệp đã luôn tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho
tôi hoàn thành việc học tập và nghiên cứu. Đặc biệt thầy Nguyễn Ngọc Thơ đã tận tình giúp đỡ,
tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành tiến trình thực nghiệm.
Nhân đây, tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè luôn là nguồn động viên và giúp đỡ tôi
trong những lúc khó khăn.
Tất cả những sự giúp đỡ và tình cảm của Nhà trường, quý thây cô, gia đình và bạn bè sẽ
là động lực để tôi bước tiếp trên con đường nghiên cứu khoa học.

4


MỤC LỤC
Danh mục chữ viết tắt trong luận văn ............................................................................ 3
0T


0T

4.Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................... 11
0T

0T

5.Giả thuyết nghiên cứu ........................................................................................................ 11
0T

0T

6.Giới hạn nghiên cứu ........................................................................................................... 12
0T

0T

7.Cấu trúc của luận văn ........................................................................................................ 12
0T

0T

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP
0T

VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TƯ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC .................. 13
0T

1.1. Hoạt động dạy và học ..................................................................................................... 13
0T


0T

1.2.1. Tình huống học tập- tình huống có vấn đề ............................................................... 22
0T

0T

1.2.1.1. Các khái niệm .................................................................................................... 22
0T

0T

5


1.2.1.2. Các kiểu tình huống học tập .............................................................................. 23
0T

0T

1.2.2. Đặc trưng cơ bản của tình huống học tập ................................................................ 24
0T

0T

1.2.3. Tổ chức tình huống học tập ...................................................................................... 25
0T

0T

CỦA CHƯƠNG "TỪ TRƯỜNG" LỚP 11- THPT ..................................................... 33
0T

2.1. Những nội dung cơ bản của chương "
Từ trường"lớp 11-THPT .................................... 33
0T

0T

2.1.1. Các kiến thức về từ trường ....................................................................................... 34
0T

0T

2.1.2. Các kiến thức về lực từ ............................................................................................. 38
0T

0T

2.2. Tìm hiểu thực tế dạy- học chương "
Từ trường"ở trường THPT .................................... 41
0T

0T

2.2.1.Mục đích của việc tìm hiểu thực tế dạy- học chương "Từ trường"ở trường THPT .... 41
0T

0T



2.3.1.3.Chuẩn bị dụng cụ cho bài học ............................................................................ 47
0T

0T

2.3.1.4.Sơ đồ tiến trình bài học ...................................................................................... 49
0T

0T

6


2.3.1.5.Tổ chức tình huống học tập ................................................................................ 50
0T

0T

2.3.6.Tiến trình dạy học cụ thể ........................................................................................... 52
0T

0T

2.3.6.1.Tương tác từ ....................................................................................................... 52
0T

0T

2.3.6.2.Khái niệm từ trường ........................................................................................... 59

0T

0T

2.3.2.5.Tổ chức tình huống học tập ................................................................................ 62
0T

0T

2.3.2.6.Tiến trình dạy học cụ thể .................................................................................... 64
0T

0T

2.3.2.7.Củng cố bài học .................................................................................................. 74
0T

0T

2.3.3.Bài: Từ trường của dòng điện trong các mạch có dạng khác nhau .......................... 74
0T

0T

2.3.3.1.Mục đích của bài học ......................................................................................... 74
0T

0T

2.3.3.2.Các kiến thức của bài học .................................................................................. 74

0T

0T

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................... 91
0T

0T

7


3.1.Mục đích thực nghiệm ..................................................................................................... 91
0T

0T

3.2.Đối tượng thực nghiệm .................................................................................................... 91
0T

0T

3.3.Phương pháp thực nghiệm .............................................................................................. 91
0T

0T

3.4.Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................................ 93
0T


0T

3.4.2.2.Phân tích độ khó cửa bài kiểm tra .................................................................... 106
0T

0T

3.4.3.Phân tích kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .......................... 109
0T

0T

KẾT LUẬN CỦA CHƯƠNG 3 ............................................................................................ 116
0T

0T

KẾT LUẬN CHUNG CỦA LUẬN VĂN .................................................................... 118
0T

0T

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 120
0T

0T

PHỤ LỤC ...................................................................................................................... 123
0T


triển của thông tin, khoa học kỹ thuật. Do đó, việc đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu cấp
bách hiện nay. Đây là vấn đề được toàn xã hội, Đảng và Nhà nước quan tâm. Trong Nghị quyết
Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ IV khóa VII đã khẳng
định: "Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học... Áp dụng những
phương pháp giảo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề. " [15], [16].
Quan điểm xuyên suốt của phương pháp dạy học hiện đại là dạy học bằng hoạt động,
thông qua hoạt động người học tự tìm tòi suy nghĩ, tự chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng
tư duy sáng tạo. Vai trò của người dạy là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ người học thực
hiện tốt các hoạt động học tập. Ngoài ra người dạy cần phải tạo ra những tình huống học tập,
kích thích người học có nhu cầu giải quyết vấn đề nhằm tạo được niềm say mê học tập ở người
học [25].

9


Việc tổ chức tình huống học tập kích thích HS tự lực hoạt động, tự chiếm lĩnh kiến thức ở
tất cả các môn học nói chung và môn Vật lý nói riêng là điều hết sức cần thiết. Vì Vật lý là một
môn khoa học thực nghiệm chính xác, mọi kiến thức Vật lý đều được hình thành từ thực
nghiệm hoặc được kiểm nghiệm bằng các thí nghiệm, do đó muốn học tốt môn Vật lý, HS
không chỉ học thuộc các kết luận có sẵn trong SGK và làm đủ các bài tập mà phải tự mình tạo
ra các hiện tượng, quá trình thí nghiệm để quan sát, đo đạc, phân tích, xử lý, rút ra các nhận xét
nhằm lĩnh hội kiến thức, giải thích hay vận dụng vào thực tiễn. Với đặc thù như trên của môn
Vật lý, người GV cần phải trang bị cho học sinh phổ thông phương pháp để HS có khả năng tự
hoạt động, tự chiếm lĩnh kiến thức, tự đáp ứng được các yêu cầu của bản thân. Tuy nhiên trong
thực tế, phương pháp giảng dạy bộ môn Vật lý ở các trường phổ thông còn mang nặng tính chất
thông báo, tái hiện. HS thụ động thu nhận kiến thức và tái hiện lại khi được GV kiểm tra. Đặc
biệt trong chương "Từ trường", mặc dù phần lớn các thí nghiệm có thể tiến hành trong quá
trình giảng dạy nhưng GV thường chỉ mô tả các hiện tượng, nêu các quy tắc xác định lực từ,
đường cảm ứng từ... chứ không tiến hành thí nghiệm hay hướng dẫn HS tiến hành các thí

4.Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, những phương pháp được sử dụng là:
- Nghiên cứu các tài liệu về: Lý luận dạy học, Vật lý học, Tâm lý học có liên quan đến đề
tài để làm cơ sở cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu.
- Điều tra, quan sát, phỏng vấn việc dạy học của GV ở một số trường về chương "Từ
trường", nhằm thu thập những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc nghiên cứu.
- Thực nghiệm sư phạm: Thực hiện trên lớp thực nghiệm nhằm so sánh kết quả với lớp
đối chứng, kiểm tra tính đúng đàn của các tình huống đưa ra.
- Thống kê toán học: Được sử dụng trong quá trình xử lý các số liệu thực nghiệm.
5.Giả thuyết nghiên cứu
Việc tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức ở một
số bài học của chương "Từ trường một cách phù hợp, sẽ giúp nâng cao hiệu quả học tập của HS
ở chương này, đồng thời góp phần hình thành ở HS năng lực tự học, tự giải quyết vấn đề.

11


6.Giới hạn nghiên cứu
Đê tài chỉ nghiên cứu, tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tự lực chiếm
lĩnh kiến thức khi giảng dạy một số bài học của chương "Từ trường” của chương trình Vật lý
lớp 11- THPT.
7.Cấu trúc của luận văn
Với những mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu như trên, luận văn có cấu trúc như sau:
Phần mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tự
lực chiếm lĩnh kiến thức.
Chương 2: Tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức
khi giảng dạy một số bài học của chương "Từ trường" lớp 11- THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận.

13


Hành động nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể trong điều kiện cụ thể. Tùy mục đích và
điều kiện cụ thể nơi diễn ra hành động mà xác định cách thức cụ thể giải quyết nhiệm vụ. Cách
thức này chính là các thao tác tạo nên hành động. Mục đích hành động thực hiện được nhờ thực
hiện các thao tác. Ngược lại, các thao tác được quyết định bởi công cụ điều kiện bên ngoài.
Hoạt động được hợp thành bởi các hành động theo một mục đích nhất định. Hành động
do các thao tác hợp thành tùy thuộc các điều kiện cụ thể. Đó là cấu trúc đại thể hay còn gọi là

cấu trúc vĩ mô của hoạt động ở con người, có thể biểu diễn theo sơ đồ sau:
Có mối quan hệ qua lại giữa các thành tố trong cấu trúc hoạt động. Sáu thành tố cùng với
các mối quan hệ chúng tạo thành cấu trúc đại thể của hoạt động. Hoạt động là sự vận động của
từng người, các thành tố và quan hệ giữa chúng là sản phẩm nảy sinh chính trong sự vận động
của hoạt động.
1.1.2. Hoạt động dạy- học
"Dạy- học là một chức năng xã hội, nhằm truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm mà xã hội
tích lũy được, nhằm biến kỉnh nghiệm xã hội thành phẩm chất và năng lực của cả nhân." [5].
Dạy- học chính là sự tác động qua lại giữa thầy và trò nhằm làm cho trò lĩnh hội một phần
nào đó kinh nghiệm của xã hội. Phần kinh nghiệm xã hội này càng nhỏ và càng vừa sức bao
nhiêu thì hành động dạy học càng ngắn gọn bấy nhiêu, nhưng bao giờ nó cũng có khởi đầu và
kết thúc, có trạng thái khởi đầu và kết thúc của người học, có trạng thái khởi đầu và kết thúc
trong hoạt động của người dạy. Cho nên, mỗi hành động dạy- học là một quá trình, đồng thời
lại là một thành phần của một quá trình dạy- học lâu dài.
Bản chất của hoạt động dạy- học là sự luân phiên, theo những quy luật khách quan, của
các hành động dạy- học, mà qua đó hoạt động của thầy và trò, cũng như các thuộc tính của HS
thay đổi theo các hoạt động của chúng.

14




chính xác của các thao tác học tập và tính chính xác của các câu trả lời. Kiểm tra và tự kiểm tra
bảo đảm cho sự vận hành của đường liên hệ ngược trong quá trình dạy học- GV thu nhận được
các thông tin phản hồi về mức độ khó khăn, về chất lượng giải quyết nhiệm vụ dạy học theo
từng giai đoạn, về các thiếu sót điển hình. Mối liên hệ ngược không những tạo sự cần thiết để
GV điều chỉnh quá trình dạy học mà còn giúp HS tự điều chỉnh các hoạt động, khắc phục các
thiếu sót của mình.
-Yếu tố đánh giá hiệu quả của dạy- học đòi hỏi sự đánh giá của GV và sự tự đánh giá của
HS về các kết quả đạt được trong quá trình dạy học. Qua đó, người dạy có những điều chỉnh
kịp thời để tìm ra phương pháp giảng dạy tối ưu. Còn người học xác định được các thiếu sót về
kiến thức và kỹ năng của bản thân.
Sáu yếu tố của quá trình dạy- học đều nằm trong một mối quan hệ qua lại có quy luật với
nhau. Mục đích dạy học quy định nội dung dạy học. Mục đích và nội dung dạy- học lại đòi hỏi
những phương pháp, phương tiện và hình thức nhất định để kích thích và tổ chức dạy- học.
Theo tiến trình dạy- học cần phải tiến hành kiểm tra thường xuyên và điều chỉnh quá trình dạyhọc, tìm ra phương pháp tối ưu. Cuối cùng tất cả các yếu tố cấu thành quá trình dạy- học, trong
tính tổng thể của mình, đều đảm bảo cho một kết quả nhất định.
1.1.3. Hoạt động dạy
"Hoạt động dạy là hoạt động truyền thụ với nghĩa là tổ chức hoạt động học, mà kết quả là
học sinh lĩnh hội được nội dung giáo dưỡng và giáo dục; hoạt động đó bao gồm cả kiểm ra tiến
trình và kết quả của hoạt động học. " [4].
Công việc của người dạy trong hoạt động dạy bao gồm: lập kế hoạch giảng dạy, tổ chức
sự lĩnh hội nội dung kiến thức cho người học, kiểm tra tiến trình và kết quả của hoạt động học.
Trong tiến trình dạy, nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo, đòi hỏi người dạy phải có những
năng lực:
- Xây dựng lôgic các nội dung, tài liệu học tập.
- Thiết kế tài liệu học tập.

16


Trình tự của các bước trong hoạt động học có thể biến dạng ít nhiều tùy theo tính chất của
nhiệm vụ học tập giải quyết và các phương pháp học tập chủ đạo.
Trình tự các bước trong hoạt động học của HS dưới sự chỉ đạo trực tiếp của GV là hoàn
toàn thống nhất với trình tự hoạt động dạy của GV. Nếu GV vạch ra nhiệm vụ, các hành động
học tập sắp tới của HS, kích thích chúng thì HS sẽ tiếp nhận các nhiệm vụ đó và thực hiện các
hành động học tập đề ra dưới sự thúc đẩy của các động cơ do tác động kích thích của GV gây
nên. Nếu GV kiểm tra hành động của HS và điều chỉnh hành động dạy của mình thì dưới sự
ảnh hướng của GV, HS sẽ tự điều chỉnh hành động học tập của mình... Sự thống nhất của các
quá trình dạy và học được thể hiện ở sự tương ứng giữa các giai đoạn hoạt động của thầy và
trò. Chỉ khi nào có sự thống nhất này thì mới tạo ra được một hiện tượng hoàn chỉnh mà ta gọi
là quá trình dạy- học. Trong trường hợp HS tiến hành các hoạt động một cách độc lập, thì GV
hướng dẫn hành động của HS một cách gián tiếp, vì trước đó họ đã đề ra cho HS các nhiệm vụ,
đã kích thích HS biết trước sẽ tham gia phân tích các kết quả thực hiện nhiệm vụ đó.
1.1.5. Các biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập
Biện pháp chung có tính chiến lược để tích cực hóa hoạt động học tập là thực hiện cách
tiếp cận hướng vào người học dựa vào người học và hoạt động của người học. Bản chất của
cách tiếp cận này gói gọn trong các quan hệ biện chứng giữa hoạt động giá trị, nhân cách và
tiền đề nền tảng cũng như sản phẩm lịch sử của các quan hệ đó là kinh nghiệm.
Tích cực hóa hoạt động học tập hợp thành bởi hai mặt khác nhau nhưng luôn gắn với
nhau ở mỗi cá nhân đó là năng lực học tập và động cơ học tập. Vì thế, quá trình dạy học và các
nhiệm vụ học tập cần phải thích hợp với hai mặt này của tính tích cực học tập.
Nhũng biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập được áp dụng trong nhà trường thường
có tính chất lâu dài, người ta còn gọi là chiến lược hay phương hướng tích cực hóa. Chúng
đồng thời bao quát nhiều yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phương pháp, phương tiện,
hình thức tổ chức, quan hệ, đánh giá, chế độ học tập, cơ cấu và kiểu tài liệu học tập.. .Những
biện pháp cụ thể để tích cực hóa hoạt động học tập:
20


- Thực hiện cách tiếp cận trên lớp để tăng hiệu quả học tập của nhóm và của cá nhân. GV

1.2. Tổ chức tình huống học tập
1.2.1. Tình huống học tập- tình huống có vấn đề
1.2.1.1. Các khái niệm
* Khái niệm tình huống: Một tình huống cụ thể là một hoàn cảnh cụ thể mà chủ thể được
đặt vào, nó tác động vào chủ thể, kích thích chủ thể hoạt động, đặt ra nhiệm vụ cho chủ thể
[28].
* Khái niệm tình huống học tập: "Tình huống học tập là tình huống được tổ chức bởi GV
nhằm đưa HS vào những hoạt động học tập xác định theo mục tiêu dạy học" [29].
* Khái niệm tình huống có vấn đề:
Theo M.I.Macmutov, tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất
hiện khi con người chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa
thể đạt được mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con
người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt
động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy
tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề [20].
Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần
giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ... Vì vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết tình
huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hay phương thức hành động mới đối với chủ
thể.
Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong
khi giải quyết vấn đề, mà việc giải quyết đó cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới
chưa hề biết trước đó. Có ba yếu tố cấu thành tình huống có vấn đề: nhu cầu nhận thức hoặc
hành động của HS, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết, khả năng
trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, một trạng thái tâm lý của chủ thể,
trạng thái lúng táng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và

22



Tình huống không phù hợp: HS quan sát thấy một hiện tượng xảy ra ngược với những suy
nghĩ thông thường, ngược với những kiến thức mà HS đã biết. HS cần phải xem xét lại nguyên
nhân, để có căn cứ, lý lẽ thích hợp giải thích được hiện tượng trái ngược đó.
Tình huống phát triển, hoàn chỉnh: HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết
một phần, một bộ phận trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở
rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Tình huống phán xét: HS đứng trước một hiện tượng với nhiều cách giải thích khác nhau,
do đó HS cần phải xem xét kiểm tra cách giải thích nào hợp lý nhất.
Tình huống đối lập: HS đứng trước một hiện tượng với lời giải thích có vẻ lôgic, nhưng
HS lại bất đồng với lời giải thích xuất phát từ một căn cứ lý lẽ sai trái với căn cứ lý lẽ đã được
chấp nhận. HS cần phải có căn cứ, lý lẽ để bác bỏ lời giải thích sai lầm đó, bảo vệ căn cứ lý lẽ
đã được chấp nhận [24], [25], [26], [31].
1.2.2. Đặc trưng cơ bản của tình huống học tập
Đặc trưng cơ bản của tình huống học tập là những lý thuyết và thực hành để giải quyết
vấn đề, là một hiện tượng chủ quan, một trạng thái tâm lý của chủ thể được đặc trưng bởi:
* Thế năng tâm lý của nhu cầu nhận thức
Sau khi chấp nhận mâu thuẫn của vấn đề thành mâu thuẫn nhận thức của bản thân, HS có
nhu cầu bên trong bức thiết muốn tìm kỹ được phương án giải quyết. Như vậy, tình huống học
tập- đối tượng hoạt động nhận thức đã gây ra ở HS một trạng thái dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm
lý, bứt rứt, bồn chồn, gay cấn... Nhu cầu nhận thức của HS ở tình huống học tập có độ lớn gọi
là thế năng tâm lý.
Nói cách khác, thế năng tâm lý của nhu cầu nhận thức là cường độ của nhu cầu tác động
biến đổi đối tượng nhận thức để chiếm lĩnh kiến thức, biểu lộ ở tính tích cực có hướng đích của
HS.
* Tích cực hoạt động tìm tòi, phát hiện mang tính hưng phấn
Trạng thái hưng phấn trong hoạt động tìm tòi nhận thức đã được Hegel định nghĩa: "Sự
hưng phấn không là gì khác mà chính là trong trạng thái này, con người bị cuốn hút hoàn toàn
24